Тема 5. Источники, Движущие силы и условия психического развития личности. Предпосылки определяющие развитие человека

§ 2. Предпосылки развития психики

Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.

Во второй половине XIX в. и в первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулиро­ванный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии (онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогении»49. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно вос­производит путь филогенетического развития, т.е. происходит повто­рение развития предков от общего корня, к которому данный орга­низм относится.

Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапи­туляция) обусловлено физиологическими функциями наследственно­сти (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.

Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поста­вил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих по­звоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»50. Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.

Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был вос­принят современниками и следующими поколениями ученых как не­преложный51.

Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в кон­тексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онто­гению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «разви­лись» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»52. Далее Э. Геккель переходил к описа­нию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенети­ческой психологии и филогенетической психологии. «Индивидуаль­ный сырой материал детской души, - писал он, - качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности; воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспи­танием, т.е. путем приспособления»53. При этом он с признательно­стью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.

Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до Современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так, Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»54. В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучени­ем, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, те­чение которых зависит от унаследованных особенностей индиви­дуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...»55

Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»56.

В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с ос­новным принципом биогенетического закона - принципом рекапи­туляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапиту­ляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь от­дельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объ­ясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех дол­гих эпох, когда человек боролся за свое существование с животны­ми, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее ве­лась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»57. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол­дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.

Многие психологи детства называли стадии, через которые дол­жен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).

Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также при­нял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в облас­ти психического.

По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».

Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытеснен­ных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольст­вия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врож­денным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы58.

Идея о том, что врожденные особенности, наследственность явля­ются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не толь­ко ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.

Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.

Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?

Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире - человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понят­ливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой пора­жают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человеко­образные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать пол­зающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется гряз­ным - все кончится перемещением мусора с места на место.

Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных си­туациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требую­щих мышления в действии и включающих даже употребление предме­тов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.

Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детены­шу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.

Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала ма­ленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» вся­чески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.

Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего воз­раста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появилась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?

При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сход­ство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпан­зе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предме­тов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок дейст­вия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком ми­мо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для дете­ныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный харак­тер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супруга­ми Келлог.

Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человече­ские психические качества.

Другая проблема - возможности человеческого мозга вне свойст­венных людям условий жизни в обществе.

В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных суще­ства, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрята­лись у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попы­тался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пыта­лись скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая - Камала-прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.

Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Од­нако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смысле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезья­ны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть не­что другое - возможность приобрести то, что дается условиями жиз­ни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.

Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологи­ческое и социальное в человеке в действительности столь прочно вос­соединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.

Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно ко­ренное и принципиальное отличие исторического развития человече­ства от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сде­лать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично ис­торическое развитие человечества от биологической эволюции жи­вотных видов»59. Процесс психологического развития самого челове­ка, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основ­ным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.

До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зави­симость высших психических функций и форм поведения от структу­ры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.

Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций воз­никает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредствен­ная зависимость высших форм поведения, высших психических функ­ций от структуры и функции нервной системы.

Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно перво­бытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продук­тивных изысканий относительно психических функций...»60 Исследуя коллективные представления и подразумевая «под представлением факт познания», Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки: «По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитив­ного мышления мысль о том, что высшие психические функции не мо­гут быть поняты без биологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное факти­ческое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки»61. Это озна­чает, что развитие высших психических функций может быть осуще­ствлено через коллективное сознание, в контексте коллективных пред­ставлений людей, т.е. оно обусловлено социально-исторической при­родой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоя­тельство, которое уже при нем подчеркивалось многими социологами: «Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллек­тивные представления вообще повинуются законам психологии, бази­рующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные пред­ставления имеют свои собственные законы и лежат в социальных от­ношениях людей»62. Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, ко­торая стала основополагающей для отечественной психологии: «Раз­витие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о куль­турном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Но, a priori, нам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к приро­де, коренным образом отличающая человека от животных и делаю­щая принципиально невозможным простое перенесение законов жи­вотной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом об­ществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания орга­низма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерас­тающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принци­пиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»63.

Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.

В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психиче­ского развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса име­ют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение «исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении»)», который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.

Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в раз­деленном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.

«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Вы­готский,- представляет обычно единый сплав с процессами его органи­ческого созревания. Оба плана развития - естественный и культур­ный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. По­скольку органическое развитие совершается в культурной среде, по­стольку оно превращается в исторически обусловленный биологиче­ский процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, по­скольку оно совершается одновременно и слитно с органическим со­зреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющий­ся, созревающий организм ребенка»64. Л. С. Выготский последова­тельно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.

Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования - сензитивных периодов.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга живот­ных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, т.е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значи­тельная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ре­бенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение.

Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отноше­нию к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выжива­ние сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.

Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кромань­онца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.

Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение ор­ганизма, путем биологического наследования, то у человека свойст­венные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем - путем социального наследования.

Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.

Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть со­циальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифро­вать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых - в процессе воспитания и обучения.

На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жиз­ни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение пред­ставителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие - совсем не проявление каких-либо природных осо­бенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в со­временной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.

Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступа­ет в контакты с другими людьми. Виллару, так же как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближе­нии экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, позабытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспиты­вать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этногра­фом, владеющим тремя языками.

Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества воз­никают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получа­ет строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.

Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойст­венных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы пове­дения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно не­обходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для даль­нейшего психического развития. Ребенок рождается с набором орга­нических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизма­ми, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ори­ентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу полу­чения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начина­ют вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно - и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают пер­воначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии склады­ваются психические качества и свойства личности ребенка.

В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций состав­ляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созре­вание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повыша­ется работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой дока­зано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нор­мально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способ­ность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.

Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказы­вают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обуче­ние взрослого.

Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них разви­тие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает обще­ственный опыт.

Общественный опыт - источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для фор­мирования психических качеств и свойств личности. Взрослый чело­век сам использует общественный опыт с целью самосовершенство­вания.

Социальные условия и возраст. Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его рос­та, представляет собой естественное, природное явление. Но дли­тельность периода детства, когда ребенок не участвует в обществен­ном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.

Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта сту­пень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль. Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельно­сти (работы на разных участках общественного производства, нау­ки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в про­странстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мыш­ления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.

В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрас­тной группы общество отводит детям определенное место среди дру­гих людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повы­шаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень от­ветственности за свои поступки.

Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответст­вии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.

Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом сре­ди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в по­стоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосред­ственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физиче­ский контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.

Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.

Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоот­ношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредст­венного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают до­школьника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти чер­ты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошколь­ного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Ме­няется сфера приложения психической активности - игру сменяет уче­ние. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспеваю­щим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, со­ответствующие новому положению в обществе.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятель­ностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится при­обретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.

Современные условия жизни - в обстановке социально-экономи­ческого кризиса - создали новые проблемы: 1) экономические, кото­рые на уровне школьников выступают в качестве проблемы «Дети и деньги»; 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к рели­гии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступа­ют в качестве проблемы «Дети и религия»; 3) нравственные - неста­бильность правовых и моральных критериев, которые на уровне под­росткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем «Дети и СПИД», «Ранняя беременность» и др.

Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.

Закономерности развития. Поскольку этапы психического разви­тия имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их прохо­дят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обы­чаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образова­ния каждой страны.

Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические осо­бенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ре­бенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьни­ка особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребен­ка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного воз­раста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, разли­чаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных пси­хических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуж­дают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формирова­нию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь неверен, так как он не учитывает особенностей дошкольного этапа психического развития ребенка с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает он и сензитивность дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогаще­нии, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.

Выделение этапов психического развития основано на внешних ус­ловиях и внутренних закономерностях самого этого развития и со­ставляет психологическую возрастную периодизацию.

studfiles.net

Предпосылки развития психики Биологические предпосылки

Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.

Во второй половине XIX в. и в первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии (онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогений»(СНОСКА: Геккель Э., Мюллер Ф. Основной биогенетический закон // Избр. работы. -М.;Л., 1940.-С. 169.). Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития, т.е. происходит повторение развития предков от общего корня, к которому данный организм относится.

Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапитуляция) обусловлено физиологическими функциями наследственности (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.

Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поставил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих позвоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»(СНОСКА: Дарвин Ч. Сочинения.-М., 1939.-Т. 3.-С. 215.). Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.

Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный(СНОСКА: См.: Энгельс Ф. Анти-Дюринг. - М., 1957. - С. 70; Сёлли Дж. Очерки по психологии детства. 2-е изд. - М.; СПб., 1904; Болдуин Д. М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. - М., 1911. - Т. 1-2; Клаперед Эд. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.- СПб., 1911; Стерн В. Психология раннего детства. - Пг., 1915; Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924; Коф-фка К. Основы психического развития. - М.; Л., 1934.)

. Геккель проанализировал строение человеческого тела в контексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онтогению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «развились» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»(СНОСКА: Геккель Э. Мировые загадки. - М., 1935.-С. 137.) Далее Э. Геккель переходил к описанию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенетической психологии и филогенетической психологии. «Индивидуальный сырой материал детской души,- писал он,- качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности; воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспитанием, т.е. путем приспособления»(СНОСКА: Там же.-С. 159.). При этом он с признательностью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.

Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так, К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»(СНОСКА: Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924.-С.71.) В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...» (СНОСКА: Коффка К. Основы психического развития.-М.; Л., 1934.-С.29.)

Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития» (СНОСКА: Клаперед Эд Психология ребенка и экспериментальная педагогика - СПб 1911 -С 75)

В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с основным принципом биогенетического законапринципом рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапитуляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех долгих эпох, когда человек боролся за свое существование с животными, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее велась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»(СНОСКА: Холл С Исследование о страхе Собрание статей по педологии и педагогике -М,1912 -С 384-385)С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол-дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.

Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).

Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также принял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в области психического.

По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».

Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытесненных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольствия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врожденным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы(СНОСКА: Фрейд 3 «Я» и «Оно» Труды разных лет - Кн 1 -Тбилиси 1991)

Идея о том, что врожденные особенности, наследственность являются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не только ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.

Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.

Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?

Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном миречеловекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.

Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.

Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.

Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.

Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появилась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?

При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супругами Келлог.

Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.

Другая проблема возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе.

В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.

Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смысле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.

studfiles.net

§ 2. Предпосылки развития психики

Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.

Во второй половине XIX в. и в первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулиро­ванный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии (онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогении»49. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно вос­производит путь филогенетического развития, т.е. происходит повто­рение развития предков от общего корня, к которому данный орга­низм относится.

Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапи­туляция) обусловлено физиологическими функциями наследственно­сти (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.

Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поста­вил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих по­звоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»50. Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.

Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был вос­принят современниками и следующими поколениями ученых как не­преложный51.

Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в кон­тексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онто­гению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «разви­лись» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»52. Далее Э. Геккель переходил к описа­нию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенети­ческой психологии и филогенетической психологии. «Индивидуаль­ный сырой материал детской души, - писал он, - качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности; воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспи­танием, т.е. путем приспособления»53. При этом он с признательно­стью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.

Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до Современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так, Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»54. В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучени­ем, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, те­чение которых зависит от унаследованных особенностей индиви­дуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...»55

Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»56.

В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с ос­новным принципом биогенетического закона - принципом рекапи­туляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапиту­ляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь от­дельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объ­ясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех дол­гих эпох, когда человек боролся за свое существование с животны­ми, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее ве­лась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»57. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол­дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.

Многие психологи детства называли стадии, через которые дол­жен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).

Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также при­нял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в облас­ти психического.

По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».

Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытеснен­ных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольст­вия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врож­денным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы58.

Идея о том, что врожденные особенности, наследственность явля­ются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не толь­ко ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.

Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.

Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?

Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире - человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понят­ливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой пора­жают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человеко­образные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать пол­зающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется гряз­ным - все кончится перемещением мусора с места на место.

Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных си­туациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требую­щих мышления в действии и включающих даже употребление предме­тов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.

Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детены­шу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.

Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала ма­ленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» вся­чески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.

Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего воз­раста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появилась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?

При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сход­ство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпан­зе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предме­тов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок дейст­вия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком ми­мо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для дете­ныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный харак­тер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супруга­ми Келлог.

Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человече­ские психические качества.

Другая проблема - возможности человеческого мозга вне свойст­венных людям условий жизни в обществе.

В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных суще­ства, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрята­лись у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попы­тался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пыта­лись скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая - Камала-прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.

Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Од­нако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смысле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезья­ны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть не­что другое - возможность приобрести то, что дается условиями жиз­ни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.

Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологи­ческое и социальное в человеке в действительности столь прочно вос­соединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.

Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно ко­ренное и принципиальное отличие исторического развития человече­ства от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сде­лать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично ис­торическое развитие человечества от биологической эволюции жи­вотных видов»59. Процесс психологического развития самого челове­ка, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основ­ным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.

До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зави­симость высших психических функций и форм поведения от структу­ры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.

Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций воз­никает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредствен­ная зависимость высших форм поведения, высших психических функ­ций от структуры и функции нервной системы.

Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно перво­бытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продук­тивных изысканий относительно психических функций...»60 Исследуя коллективные представления и подразумевая «под представлением факт познания», Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки: «По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитив­ного мышления мысль о том, что высшие психические функции не мо­гут быть поняты без биологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное факти­ческое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки»61. Это озна­чает, что развитие высших психических функций может быть осуще­ствлено через коллективное сознание, в контексте коллективных пред­ставлений людей, т.е. оно обусловлено социально-исторической при­родой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоя­тельство, которое уже при нем подчеркивалось многими социологами: «Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллек­тивные представления вообще повинуются законам психологии, бази­рующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные пред­ставления имеют свои собственные законы и лежат в социальных от­ношениях людей»62. Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, ко­торая стала основополагающей для отечественной психологии: «Раз­витие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о куль­турном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Но, a priori, нам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к приро­де, коренным образом отличающая человека от животных и делаю­щая принципиально невозможным простое перенесение законов жи­вотной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом об­ществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания орга­низма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерас­тающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принци­пиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»63.

Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.

В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психиче­ского развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса име­ют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение «исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении»)», который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.

Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в раз­деленном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.

«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Вы­готский,- представляет обычно единый сплав с процессами его органи­ческого созревания. Оба плана развития - естественный и культур­ный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. По­скольку органическое развитие совершается в культурной среде, по­стольку оно превращается в исторически обусловленный биологиче­ский процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, по­скольку оно совершается одновременно и слитно с органическим со­зреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющий­ся, созревающий организм ребенка»64. Л. С. Выготский последова­тельно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.

Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования - сензитивных периодов.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга живот­ных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, т.е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значи­тельная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ре­бенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение.

Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отноше­нию к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выжива­ние сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.

Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кромань­онца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.

Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение ор­ганизма, путем биологического наследования, то у человека свойст­венные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем - путем социального наследования.

Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.

Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть со­циальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифро­вать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых - в процессе воспитания и обучения.

На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жиз­ни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение пред­ставителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие - совсем не проявление каких-либо природных осо­бенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в со­временной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.

Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступа­ет в контакты с другими людьми. Виллару, так же как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближе­нии экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, позабытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспиты­вать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этногра­фом, владеющим тремя языками.

Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества воз­никают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получа­ет строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.

Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойст­венных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы пове­дения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно не­обходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для даль­нейшего психического развития. Ребенок рождается с набором орга­нических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизма­ми, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ори­ентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу полу­чения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начина­ют вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно - и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают пер­воначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии склады­ваются психические качества и свойства личности ребенка.

В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций состав­ляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созре­вание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повыша­ется работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой дока­зано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нор­мально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способ­ность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.

Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказы­вают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обуче­ние взрослого.

Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них разви­тие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает обще­ственный опыт.

Общественный опыт - источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для фор­мирования психических качеств и свойств личности. Взрослый чело­век сам использует общественный опыт с целью самосовершенство­вания.

Социальные условия и возраст. Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его рос­та, представляет собой естественное, природное явление. Но дли­тельность периода детства, когда ребенок не участвует в обществен­ном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.

Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта сту­пень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль. Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельно­сти (работы на разных участках общественного производства, нау­ки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в про­странстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мыш­ления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.

В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрас­тной группы общество отводит детям определенное место среди дру­гих людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повы­шаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень от­ветственности за свои поступки.

Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответст­вии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.

Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом сре­ди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в по­стоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосред­ственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физиче­ский контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.

Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.

Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоот­ношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредст­венного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают до­школьника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти чер­ты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошколь­ного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Ме­няется сфера приложения психической активности - игру сменяет уче­ние. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспеваю­щим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, со­ответствующие новому положению в обществе.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятель­ностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится при­обретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.

Современные условия жизни - в обстановке социально-экономи­ческого кризиса - создали новые проблемы: 1) экономические, кото­рые на уровне школьников выступают в качестве проблемы «Дети и деньги»; 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к рели­гии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступа­ют в качестве проблемы «Дети и религия»; 3) нравственные - неста­бильность правовых и моральных критериев, которые на уровне под­росткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем «Дети и СПИД», «Ранняя беременность» и др.

Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.

Закономерности развития. Поскольку этапы психического разви­тия имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их прохо­дят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обы­чаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образова­ния каждой страны.

Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические осо­бенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ре­бенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьни­ка особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребен­ка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного воз­раста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, разли­чаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных пси­хических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуж­дают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формирова­нию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь неверен, так как он не учитывает особенностей дошкольного этапа психического развития ребенка с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает он и сензитивность дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогаще­нии, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.

Выделение этапов психического развития основано на внешних ус­ловиях и внутренних закономерностях самого этого развития и со­ставляет психологическую возрастную периодизацию.

studfiles.net

Тема 5. Источники, Движущие силы и условия психического развития личности

5.1 Источники психического развития

В психологических теориях можно выделить два направления, которые по-разному рассматривают источники психического развития – биологизаторское и социологизаторское:

Биогенетическая концепция развития. Представители этой концепции считают, что ведущей в развитии человека является наследственность. Человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Американский ученый Э. Торндайк утверждает, например, что все духовные качества личности, ее сознание – это такие же дары природы, как и наши глаза, уши, пальцы и другие органы нашего тела. Все это наследственно дается человеку и механически воплощается в нем после зачатия и рождения. Американский педагог Джон Дьюи считает, что человек рождается даже с готовыми моральными качествами, чувствами, духовными потребностями. Представители теории, известной под названием «биогенетический закон» (Ст.Холл, Гетчинсон и др.), считают, что ребенок в своем развитии постепенно воссоздает все этапы исторического развития человека: период скотоводства, земледельческий период, период торгово-промышленный. Только затем он включается в современную жизнь. Ребенок живет жизнью своего исторического периода. Это проявляется в его склонностях, интересах, стремлениях и действиях. Сторонники теории «биогенетического закона» отстаивали свободное воспитание детей для того, чтобы они могли полноценно развиваться и включаться в жизнь того общества, в котором живут.

Социогенетическая концепция развития. Согласно социогенетическим теориям, развитие человека определяется социальными условиями. Джон Локк (ХVII в.) считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска: на этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Социологизаторские идеи о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Они созвучны идеологии, господствующей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических трудах.

В начале ХХ столетия возникла педологическая концепция психического развития. Педология придерживалась теории двух факторов развития: биологического и социального, считая, что эти два фактора конвергируют, то есть, взаимодействуя, не всегда находят надлежащее теоретическое обоснование, оставляя открытым вопрос о движущих силах психического развития.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С.Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития: «…Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. …Элементарные вещи (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. …Никогда никакой признак детского развития не является чисто наследственным. Психическое развитие не определяется механическим сложением двух факторов, а лишь их взаимодействием».

Психическое развитие, таким образом, – это дифференцированное, изменяющееся в процессе развития единство наследственных и социальных влияний.

5.2 Движущие силы психического развития

Теория психического развития личности в отечественной психологии базируется на признании того, что движущие силы ее развития проявляются в противоречиях между потребностями, которые постоянно изменяются (усложняются) в деятельности человека, и реальными (которые не отвечают новыми требованиями) возможностями их удовлетворения.

Движущие силы психического развития – это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

Преодоление противоречий в деятельности через овладение соответствующими способами ее выполнения (умениями, навыками, приемами, знаниями) ведет к развитию и представляет собой его суть. Ведущая роль в овладении новыми эффективными способами удовлетворения потребностей принадлежит обучению и воспитанию. Отбор, развитие и культивирование потребностей, имеющих общественную и личностную ценность, является одним из центральных заданий в формировании личности. Этот процесс длительный, происходит в течение всей сознательной жизни человека и характеризуется рядом особенностей.

Предпосылки психического развития личности – это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития. Они бывают внешними и внутренними.

Внешними предпосылками психического развития личности выступают качество и особенности воспитания человека.

Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как личности.

Уровни психического развития – степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности.

Уровень актуального развития личности - показатель, характеризующий способность человека. выполнять различные самостоятельные задания. Он показывает, какова обученность, навыки и умения личности, какие ее качества и как развиты. Современное состояние развития психологии и ее экспериментальных прикладных исследований дают возможность постоянно замерять и определять с помощью конкретной аппаратуры их важнейшие характеристики.

Уровень ближайшего развития личности – показатель того, что человек может выполнить самостоятельно, но с чем справляется с небольшой помощью других.

Рис.2. Движущие силы психического развития личности.

5.3 Условия психического развития личности. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития

Развитие личности – сложный процесс, в котором уровни развития постоянно изменяются. Развитие познавательных психических процессов, эмоций и чувств, воли, потребностей, интересов, идеалов и убеждений, сознания и самосознания, способностей, темперамента и характера, умений, навыков и привычек находится в сложном межэтaпном взаимодействии.

Высшие уровни развития зарождаются на предыдущих этапах, но и особенности предыдущих возрастных этапов проявляются на следующих этапах. Чтобы способствовать своевременному зарождению и успешному развитию всего прогрессивного, нового на всех этапах формирования ребенка как личности, нужно знать возрастные особенности физического и духовного его развития. Каждый возрастной этап развития личности имеет свои анатомо-физиологические и психологические особенности и возможности. В соответствии с этими особенностями планируется и осуществляется учебно-воспитательная работа в яслях, детских садах и в школе.

Для педагогической практики имеет большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С. Выготский писал, что процессы развития не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития.

Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на зону актуального развития, т.е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л.С. Выготского, «вчерашний день», а на зону ближайшего развития – на «завтрашний день».

Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился. Л.С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами зоны ближайшего развития и никакого развивающего эффекта иметь не будет; в лучшем случае удастся лишь натаскать ребенка на выполнение подобных заданий или действий. Зона ближайшего развития, демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития, показывающая лишь то, что ребенок уже может.

В становлении личности существенную роль играет преемственность в обучении и воспитании. Базируясь на достигнутом ребенком уровне развития, детские ясли, детские сады и школа готовят ребенка к освоению им общественного опыта и знания на следующем этапе обучения и воспитания. Детский сад готовит ребенка к обучению в школе, а средняя школа - к обучению в высшей школе, к труду.

Возрастные особенности развития не являются чем-то устойчивым статичным в пределах возраста, механически заменяющимся особенностями, свойственными следующему этапу развития. Направляя развитие личности, надо иметь в виду и то, что характерные для определенного возраста особенности развития не всегда совпадают с паспортным возрастом ребенка. Есть дети, которые в развитии опережают свой возраст или отстают от него. Это обусловливается врожденными анатомо-физиологическими особенностями организма, но преимущественно причинной отставания являются условия жизни и воспитания ребенка: они или способствуют развитию или тормозят его. Задачи учебного заведения и преподавателя - выявлять эти причины, укреплять то, что способствует успешному развитию, и устранять все, что негативно сказывается на воспитании личности молодого человека.

В формировании личности важную роль играет подражание ребенка взрослым. Дети подражают как положительному, так и негативному, поскольку у них еще недостаточно опыта и нет критического отношения к действиям, поступкам взрослых. Подражание особенно ярко проявляется у детей дошкольного возраста. Дети этого возраста еще не имеют собственного отношения к поступкам, поведению, мнениям, высказываниям взрослых и механически повторяют их. С развитием личности в подростковом и юношеском возрасте, с ростом умственного развития и самостоятельности дети критически оценивают поступки и поведение взрослых, и подражают только тому, что соответствует их идеалам и ценностям. Если положительный опыт окружающей действительности не станет доминирующим в их жизни и не сформируется морально-этическое отношение к поступкам других и самому себе, то укоренятся вредные привычки и негативные черты характера.

С.Л. Рубинштейн писал, что психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения; освоение межлюдских отношений... в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит:

1) с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок;

2) с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.;

3) с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Значит, эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития. При этом они не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития. Взрослые в работе с детьми разного возраста должны акцентировать внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

studfiles.net

Факторы, определяющие психическое развитие Условия психического развития Исторически обусловленные реальности существования человека

Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. Для понимания закономерностей психического развития человека следует определить пространство человеческой культуры.

Под культурой обычно понимают совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии, используемых обществом в качестве условия развития и бытия человека в конкретный исторический момент. Культура - явление коллективное, исторически обусловленное, сконцентрированное прежде всего в знаково-символической форме.

Каждый отдельный человек входит в культуру, присваивая ее материальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве.

Возрастная психология как наука, анализирующая условия развития человека на разных этапах онтогенеза, требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии.

Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека можно классифицировать следующим образом: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) природная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы и свои метаморфозы. Поэтому психологию людей определенной эпохи следует рассматривать в контексте культуры этой эпохи, в контексте значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент.

В то же время каждый исторический момент следует рассматривать в плане развития тех деятельностей, которые вводят человека в пространство современной ему культуры. Эти деятельности, с одной стороны, являются компонентами и достоянием культуры, с другой -выступают условием развития человека на разных этапах онтогенеза, условием его обыденной жизни.

А. Н. Леонтьев определял деятельность в узком смысле, т.е. на психологическом уровне, как единицу «жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире»(СНОСКА: Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.-С.82.). Деятельность рассматривается в психологии как система, имеющая строение, внутренние связи и осуществляющая себя в развитии.

Психология исследует деятельность конкретных людей, которая протекает в условиях существующей (заданной) культуры в двух видах: 1) «в условиях открытой коллективности среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними»; 2) «с глазу на глаз с окружающим предметным миром»(СНОСКА: Там же.).

Обратимся к более подробному обсуждению исторически обусловленных реальностей существования человека и деятельностей, определяющих характер вхождения человека в эти реальности, его развитие и бытие.

Реальность социального пространства осваивается также, когда человек в своем индивидуальном развитии проходит через испытания разными видами деятельности. Особое значение обретают деятельности, через которые предстоит пройти человеку от рождения до взрослости.

Деятельности, определяющие вхождение ребенка в человеческие реальности. В процессе исторического развития человека из синкретической деятельности по созданию простейших орудий и подражательного воспроизведения по образцу выделились трудовая и учебная деятельности. Этим видам деятельности сопутствовали игровые действия, которые, имея биологические предпосылки в физической активности развивающихся детенышей и молодых человекообразных предков и постепенно меняясь, стали представлять собой игровое воспроизведение отношений и символических орудийных действий.

В индивидуальном онтогенезе современного человека общество представляет ему возможность пройти путь к взрослости и самоопределению через исторически сложившиеся и принятые сегодня, как само собой разумеющиеся, так называемые ведущие виды деятельности. В онтогенезе для человека они предстают в следующей очередности.

Игровая деятельность. В игровой деятельности (в развивающей ее части) происходят прежде всего поиск предметов - заместителей изображаемых предметов и символическое изображение предметных (орудийных и соотносящихся) действий, демонстрирующих характер отношений между людьми, и т.п. Игровая деятельность тренирует знаковую функцию: замещение знаками и знаковые действия; она возникает вслед за манипулированием и предметной деятельностью и становится условием, определяющим психическое развитие ребенка. Игровая деятельность сегодня является предметом теоретического и практического ее постижения для организации условий развития ребенка до школы.

Учебная деятельность. Предметом учебной деятельности является сам человек, который стремится изменить себя. Когда первобытный человек стремился подражать своему соплеменнику, освоившему производство простого орудия, он учился производить такие же орудия, как его более удачливый собрат.

Учебная деятельность - это всегда делание, изменение самого себя. Но для того чтобы каждое новое поколение осуществляло ученье эффективно, в соответствии с новыми достижениями прогресса, потребовалась специальная категория людей, передающая новому поколению средства обучения. Это - ученые, разрабатывающие теоретические основы методов, содействующих обучению; методисты, эмпирически проверяющие эффективность методов; учителя, задающие способы исполнения умственных и практических действий, способствующих развитию учащихся.

Учебная деятельность определяет потенциальные изменения, происходящие в познавательной и личностной сфере человека.

Трудовая деятельность возникла как целесообразная деятельность, благодаря которой происходило, происходит и будет происходить освоение природных и социальных сил для удовлетворения исторически сложившихся потребностей отдельного человека и общества.

Трудовая деятельность - определяющая сила общественного развития; трудосновная форма жизнедеятельности человеческого общества, исходное условие человеческого бытия. Именно благодаря созданию и сохранению орудий человечество выделилось из природы, сотворив рукотворный мир предметов - вторую природу человеческого бытия. Труд стал основой всех сторон общественной жизни.

Трудовая деятельность представляет собой сознательно осуществляемое воздействие орудием на предмет труда, в результате чего предмет труда преобразуется в результат труда.

 Трудовая деятельность изначально была связана с развивающимся сознанием человека, которое зарождалось и формировалось в труде, во взаимоотношениях людей по поводу орудий и предмета труда. В сознании человека строился некий образ результата труда и образ того, какими трудовыми действиями можно добиться этого результата. Производство и употребление орудий труда составляет «специфическую характерную черту человеческого процесса труда...»(СНОСКА: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 23.-С. 191.)

Орудия труда представляют собой искусственные органы человека, через которые он воздействует на предмет труда. В то же время в форме и функциях орудий и предметов труда воплощены исторически выработанные обобщенные способы трудовых и предметных действий людей, выраженные в знаках языка.

В современных условиях значительно возросла степень опосредованное взаимодействия человека с предметом труда. В трудовую деятельность, во все ее параметры проникает наука: в процесс производства орудий труда и предметов потребления, а также в организационную культуру труда.

В организационной культуре труда проявляются система отношений и условия существования трудового коллектива, т.е. то, что существенно предопределяет успех функционирования и выживания организации (команды) в долгосрочной перспективе.

Носителями организационной культуры являются люди. Однако в коллективах с устоявшейся организационной культурой последняя как бы отделяется от людей и становится атрибутом социальной атмосферы коллектива, которая оказывает активное воздействие на его членов. Культура организации представляет собой сложное взаимодействие философии и идеологии управления, мифологию организации, ценностные ориентации, верования, ожидания и нормы. Организационная культура трудовой деятельности существует в системе языковых знаков и в «духе» команды, отражающих готовность последней к развитию, к принятию символов, посредством которых ценностные ориентации «передаются» членам команды. Производственные отношения, в которые вступают люди, определяют характер их трудовой деятельности, характер общения по поводу содержания трудовой деятельности, опосредуют стиль общения. Трудовая деятельность ориентирована на конечный продукт, а также на получение за труд денежного эквивалента. Но в самой трудовой деятельности заложены условия для саморазвития человека. Каждый человек, включенный мотивационно в саму трудовую деятельность, стремится быть профессионалом и творцом.

Таким образом, основные виды деятельности человекаобщение, игра, ученье, труд - составляют реальность социального пространства.

Отношения людей в сфере общения, трудовой деятельности, ученья и игры опосредованы сложившимися в обществе правилами, которые в социуме представлены в виде обязанностей и прав.

studfiles.net

Условия развития личности: способы и предпосылки

Созреванию человека, как индивидуальной персоне, способствуют необходимые условия развития личности. Все внешние и внутренние факторы, касающиеся индивида, взаимодействуют друг с другом, что приводит к становлению его как индивидуальности. При правильном подходе возможно положительное взаимодействие, которое отразится на появлении правильных личностных качеств у отдельной особи.Для развития личностных качеств человека важны сразу несколько элементов, таких как воля (она же собственная свобода), разум и чувства. Именно они определяют зарождение тех или иных поведенческих предрасположенностей и дальнейшее становление индивида, как личности.

Стоит понимать, что для адекватного личностного развития необходимы особые условия. Данная статья посвящена значимым условиям и предпосылкам для развития личности.

Разница определений термина

Личность – термин многогранный, хоть его основной сутью и является отображение индивидуальности индивидуума, подчеркивая специфику его характеристик и социальную природу. То есть, личность – это не только сознательное существо, способное действовать в общественно бытовой сфере, но это и целый порядок свойств и особенностей, ценных для социума, описывающих особу как его часть.

Важно знать! Снижение зрения приводит к слепоте! Для коррекции и восстановления зрения без операции наши читатели используют набирающий популярность ИЗРАИЛЬСКИЙ OPTIVISION - лучшее средство, теперь доступно всего за 99 руб! Тщательно ознакомившись с ним, мы решили предложить его и вашему вниманию... Читать подробнее..

Если же заглянуть в разделы психологических наук, то там данный термин выступает определением для человека, чьи сложившиеся привычки, симпатии и антипатии, социально культурный опыт, накопленные умения, а также слоившийся набор психических и физических характерных особенностей, определяют ежедневное поведение человека и связь с окружающим миром.

Условия для развития личности у детей

Разобравшись со значением основных понятий, используемых в статье, можно смело переходить к необходимым условиям для развития личности. Старт созревания человека, как индивидуальности, положен с самого его рождения, и на протяжении всего жизненного пути развитие и самосовершенствование неизбежно.

В детском возрасте люди наиболее подвержены влиянию со стороны, что отражается на зарождении их черт характера и восприятии. В этот период складываются взгляды на мир и общество в целом, и выявляется отношение к их порядкам.Целостное психическое созревание ребёнка получило название “ведущий вид деятельности”. Такой термин ввёл в обиход российский психолог, организатор науки, педагог и философ Алексей Николаевич Леонтьев. По теории на каждом жизненном этапе этот вид будет совершенно разным.

Возраст и ведущие виды деятельности:

1. Младенец. Определяется от 2х месяцев до года, непосредственно-эмоциональное общение со старшими представителями станет основной деятельностью этого отрезка времени.2. Первая половина детства от года до 3х лет станет предметным участием. Здесь главное для малыша – удовлетворить тягу к знакомству с предметным миром.3. Дошкольники от 3х до 7ми лет вступают в сюжетно-ролевую игру. Их желанием окажется скорое взросление, подражание и копирование во всём старших ребят. Здесь наблюдает появление самостоятельности у ребёнка, тяга к труду и самоидентификация.4. Школьная пора в 7-11 лет выступает в качестве обучающего процесса. В ней появляется тяга к изучению нового и стремлению к дальнейшему самостоятельному существованию.5. Подростки в 11-15 лет начинают практиковать интимно-личное взаимодействие, где проявляется необходимость для них в контактах с людьми своей возрастной группы.6. Юные персоны с 15 до 17 лет определяются ярко выраженной тягой к учебно-профессиональному росту. Самоопределение, изучение самого себя – всё это относится к этому промежутку времени.

Саморазвитие

Помимо внешних условий и средств развития личности, также важную роль играет саморазвитие. Творческо-преобразующий процесс и самостоятельная активность также являются важным условием формирования личности.Внутреннее самоопределение персоны и её выявленная активность сильно влияют на восприятие воспитания со стороны окружающих. Если воздействие учителя не получает взаимной отдачи у индивидуума, то это негативно скажется на будущем его внутреннего “Я”.

Условия и предпосылки развития личности:

 Внешние. К ним относятся социальные условия развития личности. То есть, сюда пойдет давление со стороны общества на особь, его воспитание педагогами и родными. Внутренние. К внутренним можно отнести склонности, заложенные природой, генетические предрасположенности и влечения, а также переживания, мысли и чувства, возникающие из-за давления на персону внешних воздействий.Существует ещё одно, немало значимое разделение предпосылок для прогрессирования индивидуальности. Необходимые условия развития личности. Отнести их можно к внутренним предпосылкам. Это объективная закономерность результативности индивида на пути совершенствования. Достаточные. Они больше подходят под внешние факторы, так как включают в себя причины, противоречия, основания и следствия прогрессивности.

Школьная деятельность, направленная на развитие личности

На плечи педагогов и воспитателей ложиться огромная ответственность за будущее своих подопечных. Ведь именно они оказывают большое влияние при взрослении наших детей. Ценен тот учитель, кто способен увидеть в каждом своем ученике маленькую, развивающуюся личность.

Внутренний мир школьников очень хрупок и подвержен любому влиянию со стороны. Поэтому так значимо создать все требования и обстановку, которые поспособствуют адекватному росту учащихся.

Помните, что оказать влияние на уже взрослую персону, с устойчивыми взглядами на мир почти невозможно. И её становлением и совершенствованием начинать заниматься придётся с раннего детства, чтобы впоследствии не стало поздно.

Роль старших в психическом созревании младшего поколения

Старшие, порой сами того не понимая, оказывают сильное влияние на молодое поколение. Ребёнок обращает всё своё внимание на более опытных взрослых людей, у которых он учится правилам выживания в обществе. Именно у них он перенимает некоторые повадки и взгляды на проблемы социума.

Главной задачей старшего поколения становится организация адекватного усвоения норм морали. Для этого придётся обратить внимание на своё же поведение, так как малыш полностью скопирует все ваши реакции и ответы на какие-либо ситуации.

Также одним из наилучших способов воздействия на правильное психическое созревание станет навязывание эстетических вкусов малышу, разъяснение, что такое “хорошо” и “плохо”, что приемлемо в поведении, а что запрещается моральными нормами и этическими соображениями.

Какие условия обеспечивают успешное формирование личности?

Успешному формированию способствует не только социальная среда, но биологические предпосылки. Генетика задаёт наше становление, созревание и поведение. Обстановка для протекания этих процессов задаёт их дальнейшие изменения в лучшую положительную сторону или наоборот в худшую негативную.

Повлиять на процесс возможно, главное обеспечить растущую особь правильным культурным и социальным окружением с самого рождения и на весь период взросления. Прогресс ребёнка определяется не только его биологическими задатками, но и взрослыми, которые находятся рядом с ним.

Способы и условия развития личности:

1. Форма игры. По сути, всё наше существование происходи в форме игры, в самом начале запускаемой извне, а затем передаваемой в наши руки.2. Деловые отношения. Первоначально, все деловые взаимоотношения мы наблюдаем со стороны. Затем пробуем воспроизвести их самостоятельно.3. Обучение и практика. Изначально мы изучаем всё вокруг, потом пробуем повторить это самостоятельно, впоследствии же обучая тому, что узнали других.4. Физические тренировки. Наше тело помогает нам выбирать интересы и увлечения, основываясь на наших возможностях и предпочтениях. Любые самообновления лучше всего начинать со своего тела.5. Гармония. Невозможно саморазвитие без гармонии. Разрешите все конфликты, спорящие в вас же самих, и прогресс не заставит себя ждать.6. Постоянная работа над собой. Принятие решений, мониторинг и анализ собственного “Я”, осознание своих же действий – всё это работа над собой, так необходимая нам для самосовершенствования.

Применив выше перечисленные способы на практике, вы заметите, как достигнете собственного процветания и расширение кругозора вашего чада.

Так же вам может быть интересно:

zazama.ru

Предпосылки развития психики — МегаЛекции

Биологические предпосылки

Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.

Во второй половине XIX в. и в первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии (онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогений»(СНОСКА: Геккель Э., Мюллер Ф. Основной биогенетический закон // Избр. работы. -М.;Л., 1940.-С. 169.). Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития, т.е. происходит повторение развития предков от общего корня, к которому данный организм относится.

Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапитуляция) обусловлено физиологическими функциями наследственности (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.

Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поставил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих позвоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»(СНОСКА: Дарвин Ч. Сочинения.-М., 1939.-Т. 3.-С. 215.). Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.

Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный(СНОСКА: См.: Энгельс Ф. Анти-Дюринг. - М., 1957. - С. 70; Сёлли Дж. Очерки по психологии детства. 2-е изд. - М.; СПб., 1904; Болдуин Д. М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. - М., 1911. - Т. 1-2; Клаперед Эд. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.- СПб., 1911; Стерн В. Психология раннего детства. - Пг., 1915; Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924; Коф-фка К. Основы психического развития. - М.; Л., 1934.)

. Геккель проанализировал строение человеческого тела в контексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онтогению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «развились» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»(СНОСКА: Геккель Э. Мировые загадки. - М., 1935.-С. 137.) Далее Э. Геккель переходил к описанию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенетической психологии и филогенетической психологии. «Индивидуальный сырой материал детской души,- писал он,- качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности; воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспитанием, т.е. путем приспособления»(СНОСКА: Там же.-С. 159.). При этом он с признательностью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.

Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так, К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»(СНОСКА: Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924.-С.71.) В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...» (СНОСКА: Коффка К. Основы психического развития.-М.; Л., 1934.-С.29.)

Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития» (СНОСКА: Клаперед Эд Психология ребенка и экспериментальная педагогика - СПб 1911 -С 75)

В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с основным принципом биогенетического законапринципом рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапитуляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех долгих эпох, когда человек боролся за свое существование с животными, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее велась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»(СНОСКА: Холл С Исследование о страхе Собрание статей по педологии и педагогике -М,1912 -С 384-385)С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол-дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.

Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).

Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также принял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в области психического.

По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».

Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытесненных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольствия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врожденным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы(СНОСКА: Фрейд 3 «Я» и «Оно» Труды разных лет - Кн 1 -Тбилиси 1991)

Идея о том, что врожденные особенности, наследственность являются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не только ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.

Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.

Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?

Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном миречеловекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.

Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.

Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.

Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.

Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появилась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?

При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супругами Келлог.

Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.

Другая проблема возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе.

В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.

Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смысле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.

megalektsii.ru

---

• 
  Личностное саморазвитие
• 
  Развитие и формирование памяти
• 
  Женское саморазвитие
• 
  Развитие личности и становление личности
• 
  Развитие уверенности
• 
  Развитие привычек
• 
  Развитие людей
• 
  План саморазвитие воспитателя
• 
  Саморазвитие личностный рост
• 
  Эзотерика йога саморазвитие
• 
  Саморазвитие эзотерика йога