14. Концепция личности л.С. Выготского. Теория личности выготского кратко

Л. С. Выготский о личности

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее: «Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка».

Обратившись к трудам Выготского, можно выделить по меньшей мере четыре идеи, исключительно конструктивных и образующих в целом определенные предпосылки для становления психологической концепции личности, оформление которой заботит нас сегодня.

Первая идея идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в построенном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. В позднейших интерпретациях и конкретных приложениях инструментального метода подчеркивалось прежде всего значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т. д.). Между тем, в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий), в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность.

Сама суть разработанного им инструментального метода, по крайней мере в плане возрастного подхода — как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предлагалось выяснить возрастные границы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность. Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта.

Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов».

«Человека забыли», пишет Выготский, критикуя механическую схему «стимул-реакция». Таким образом, Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида.

Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической науки, прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Как было показано выше, теоретический принцип, столь продуктивный для областей психологии, составлявших предмет особого интереса Выготского, был распространен на область социальной психологии, в частности на изучение групп и отношений между людьми, на психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е годы поиск, направленный на адекватное теоретическое решение проблемы межличностных отношений.

Третья идея положение об интериоризации социальных отношений. При рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с «безличной», орудийной стороны. Он отмечаем, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях.

Акты интериоризации, как отмечал Выготский о личности, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов? И тогда в иных терминах первое трансляция «значений», второе «личностных смыслов» и переживаний. И то и другое, впрочем, выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности, опосредствованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы неизбежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном объеме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое «представительство» в первом, ибо, как было уже отмечено, «через других мы становимся самими собой» (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность — значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во мне, но и как я сам и в ком именно состою в качестве «другого», как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое «присутствие» в других индивидах. Выясняя, что представляет собой данный индивид «для других» и «в других», как и то, что они представляют «для него» и «в нем», мы в первую очередь сталкиваемся с эффектом «зеркала», когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Эта линия исследования представлена во множестве психологических работ по социальной перцепции (Г.М. Андреевой и других).

Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути «для других» бытие индивида выступает как относительно автономное («отщепленное», «независимое») от него самого. По существу, перед нами проблема «идеального бытия» индивида.

И, наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями «в-себе», «для-других», «для-себя-бытия». Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности».

С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно задать вопрос: а что именно личность «предъявляет для других»? Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?

В ранней работе «Педагогическая психология» Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка. Л. С. Выготский уделяет особое внимание изучению волновавшей его проблемы «морального последействия искусства», в котором действие перетекает в его результат, не предусмотренный намеренно. «Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения».

Что же превращает «моральное последействие искусства» в своеобразное деяние для того, кто потребляет эти продукты? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вспоминает рассказ А.П. Чехова «Дома», где повествуется о неудачной попытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему мальчику предосудительность курения. И только рассказав наивную сказочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения заболел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданного, сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Сказка обеспечила «моральное последействие искусства». «Самое действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался отец раньше».

К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Складывается впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпадения намерений субъекта и произведенного результата, иными словами, его занимала проблема личностных, смысловых преобразований другого человека как аспект соотнесения «в-себе», «для-других» и «для-себя-бытия» индивида. Он пытается интерпретировать психические акты в свете представлений об «активности эстетического переживания», выдвигая гипотезу о существовании особой деятельности, составляющей природу эстетического переживания. «Мы еще не можем сказать точно, пишет Л.С. Выготский, в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции».

Эту деятельность Выготский обозначает как «вторичный творческий синтез».

В этой связи Л. С. Выготский о личности говорит как о системе, которая обнаруживает себя дважды: в первый раз в актах социально ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз в завершающих поступок актах «вторичного творческого синтеза», основанного на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации).

Идеи Выготского, складывавшиеся главным образом в психологии познавательных процессов и в возрастной и педагогической психологии, успешно экстраполированы в область психологии личности и оказываются там существенно важными для разработки ряда теоретических принципов. Так, можно предположить, что на определенном этапе общественного развития личностное как системное качество индивида начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей.

psyera.ru

14. Концепция личности л.С. Выготского

Объективными методами психическое человека изучить невозможно, но его можно объяснить с помощью опосредующих данный феномен факторов (единиц анализа).

Развитие психики человека в филогенезе следует рассматривать как единый процесс формирования сознания, мышления и речи.

Принципиальное отличие человека от животного состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями с помощью орудий особого рода, психологических.

Центральным моментом развития психики человека является возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Знак выступает как орудие, опосредствующее психические функции.

Знак становится орудием, когда обретает значение.

Основными составляющими внутреннего мира человека становятся значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты). Значение представлено в деятельности через цели, а смыслы представлены в деятельности через мотивы. Деятельность приобретает мотивированный и осмысленный характер, подчиняясь внутренней регуляции.

Функции знака: обозначение, значение и личностный смысл.

Овладевая знаками, человек приобщается к культуре. Знаки имеют культурное происхождение

Овладев знаковой системой, знаково-символической деятельностью человек перешел с эволюционного (животного) на социально-исторический (человеческий) путь развития, так как с помощью знаков можно передать и довести до отдельно взятого человека опыт всего человечества.

Необходимой предпосылкой для овладения процессами собственного поведения является образование личности. Развитие той или иной функции обусловлено развитием личности в целом. Личность развивается как целое только тогда, когда овладевает той или иной формой поведения.

Личность – понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, а возникает в результате культурного развития.

Личность – понятие культурно-историческое.

Стадии развития личности

I. Младенческий возраст. Л. С. Выготский назвал эту стадию магической (т. Е. Недифференцированного отношения).

II. Появление самосознания.

III. Возраст игры (до школы).

IV. Появление способности дифференцировать свой социальный опыт.

V. Возраст полового созревания и оформления личности в целостное образование, возникновение жизненного плана как системы социального приспособления.

15. Стадии развития личности по л. С. Выготскому. Зона ближайшего развития.

Личность – понятие социальное, оно охватывает над природное, историческое в человеке. Она не врожденна, а возникает в результате культурного развития. Социальная среда является источником развития личности.

Младенческий возраст (магическая стадия). Ребенок еще не выделяет себя из мира предметов и явлений и не различает тех изменений, которые происходят вследствие его собственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него. Характерной чертой этой стадии является то, что впечатления первого года жизни никогда не сохраняются в памяти.
Появление самосознания. Ребенок овладевает вертикальной походкой. Овладение речью.
Возраст игры (до школы). Развитие мышления, речи, сознания и воображения.
Появление дифференцировать свой социальный опыт. Формирование внутренней речи. Ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, начинает их регулировать, отбирать.
Возраст полового созревания и оформления личности в целостное образование, возникновение жизненного плана как системы социального приспособления. Открытие своего внутреннего мира и всех его возможностей, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, то есть овладение этим внутренним миром.

Зона ближайшего развития – это представление человека о тех возможностях развития, которые предлагает социо – культурная среда. Зона ближайшего развития помогает видеть перспективы и динамическое состояние развития личности. Ее наличие предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих психических особенностей именно за счет общения со взрослыми, за счет происходящего путем этого общения процесса обучения.

studfiles.net

Личность с точки зрения Выготского

Рассматривая состояние психологической науки, Л. С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития. И далее: "Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка".

Обратившись к трудам Выготского, можно выделить по меньшей мере четыре идеи, исключительно конструктивные и образующие в целом определенные предпосылки для становления психологической концепции личности.

Первая идея— идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в разработанном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. В позднейших интерпретациях и конкретных приложениях инструментального метода подчеркивалось прежде всего значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т. д.). Между тем в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий) в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность.

Сама суть разработанного им инструментального метода — по крайней мере в плане возрастного подхода — как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предполагалось выяснить возрастные границы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность.Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта. Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида — "активное вмешательство человека в ситуацию", его "активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов".

"Человека забыли", — пишет Выготский, критикуя механическую схему "стимул – реакция". Таким образом, Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида.

Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, — мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологическойнауки, прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Как было показано выше, теоретический принцип, столь продуктивный для областей психологии, составлявших предмет особого интереса Выготского, был распространен на область социальной психологии, в частности, на изучение групп и отношений между людьми, на психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е гг. поиск, направленный на адекватное теоретическое решение проблемы межличностных отношений.

Третья идея — положение об интериоризации социальных отношений. Прирассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с "безличной", орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных, интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях.

Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о "передаче переживаний". Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе— с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов? И тогда (в иных терминах) первое — трансляция значений, второе — личностных смыслов и переживаний.

И то и другое, впрочем, выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности,опосредствованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы неизбежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном объеме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое "представительство" в первом, ибо, как было уже отмечено, "через других мы становимся самими собой" (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность — значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во мне, но и как я сам и в ком именно состою в качестве "другого", как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое "присутствие" в других индивидах. Выясняя, что представляет собой данный индивид "для других" и "в других", как и то, что они представляют "для него" и "в нем", мы в первую очередь сталкиваемся с "эффектом зеркала", когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Эта линия исследования представлена во множестве психологических работ по социальной перцепции (Г. М. Андреева и др.).

Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути "для других" бытие индивида выступает как относительно автономное ("отщепленное", "независимое") от него самого. По существу, перед нами проблема "идеального бытия" индивида.

И наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями "в-себе-", "для-других-", "для-себя-бытия". Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности".

С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно задать вопрос: а что именно личность "предъявляет для других"? Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?

В ранней работе "Педагогическая психология" Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка. Л. С. Выготский уделял особое внимание изучению волновавшей его проблемы "морального последействия искусства", в котором действие перетекает в его результат, не предусмотренный намеренно. "Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения".

Что же превращает "моральное последействие искусства" в своеобразное деяние? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вспоминает рассказ А. П. Чехова "Дома", где повествуется о неудачной попытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему мальчику предосудительность курения. И только рассказав наивную сказочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения заболел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданного, — сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Сказка обеспечила "моральное последействие искусства". "Самое действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался отец раньше".

К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Складывается впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпадения намерений субъекта и произведенного результата, иными словами, его занимала проблема личностных, смысловых преобразований другого человека как аспект соотнесения "в-себе-", "для-других-" и "для-себя-бытия" индивида. Он пытается интерпретировать психические акты в свете представлений об "активности эстетического переживания", выдвигая гипотезу о существовании особой деятельности, составляющей природу эстетического переживания. "Мы еще не можем сказать точно, — пишет Л. С. Выготский, — в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции".

Эту деятельность Выготский обозначает как "вторичный творческий синтез".

В этой связи личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз — в актах социально ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз — в завершающих поступок актах "вторичного творческого синтеза", основанного на встречной активности другого лица.

Идеи Выготского, складывающиеся главным образом в психологии познавательных процессов и в возрастной и педагогической психологии, успешно экстраполированы в область психологии личности и оказываются там существенно важными для разработки ряда теоретических принципов. Так, можно предположить, что на определенном этапе общественного развития личностное как системное качество индивида начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей.

psyera.ru

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского - Психологос

Л.С. Выготский

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".

Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

www.psychologos.ru

Теория психического развития Л.С.Выготского / кратко

По материалам лекций по курсу "Общая психология" и "Детская и возрастная психология" кандидата психологических наук, доцента ВАК, автора проекта Free Good Education - Розен (Удовенко) Марины Викторовны

Общаясь в теме В песочнице. Часть 1. Воспитание «вдруг» заговорили о Выготском Л С

*** зоне актуального развития

*** зоне ближайшего развития...

Короткая справка, делюсь:

Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Ранний возраст

Дошкольный возраст

Школьный возраст

восприятие

память

мышление

доминирующие в сознании функции

По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения. Развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно управлять через обучение ребенка. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Высшие психические функции возникают первоначально как коллективная форма поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними, индивидуальными функциями самого ребенка. «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды:

сначала как функция коллективного поведения,
как форма сотрудничества или взаимодействия,
как средство социального приспособления,

то есть как категория интерпсихическая.

А затем вторично

как способ индивидуального поведения ребенка,
как средство личного приспособления,
как внутренний процесс поведения,

то есть как категория интрапсихическая».

Л. С. Выготский подчеркивал, что структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми.

Л. С. Выготский вводит понятие зоны актуального и ближайшего развития: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, после чего становится формой актуального развития субъекта.

Другие статьи на сайте b-t.com.ua

==============================================

все статьи атовра Типатов Николай в группе Онлайн тесты, психология и самопознание


другие статьи автора в группе:

Онлайн-тесты Психология Социология Маркетинг, продажи, тренинги Интересно		Дети Фото, видео, походы Песни для души Обсуждение

Вступите в группу, и вы сможете просматривать изображения в полном размере

subscribe.ru

Теория развития Л.С.Выготского | Диплом по психологии

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

psy-diplom.ru

Основные идеи Выготского | Kratkoe.com

Основные идеи культурно исторической теории Выготского Льва Николаевича кратко изложенные в этой статье.

Выготский Лев Семенович — русский психолог начала XX века, известный тем, что связал психологию с педагогикой. Ему принадлежит разработка фундаментальной теории становления и развития у ребенка высших психических функций. Основная идея Выготского – социальная опосредованная психическая деятельность человека, орудием которого является слово. Данная теория получила название культурно-исторической концепции.

Основные идеи Выготского кратко

Социальная среда – это источник развития личности.
В развитии ребенка существует 2 переплетенные линии.

Первая линия идет путем естественного созревания, а вторая путем овладения культурой, способами мышления и поведения. Развитие мышления происходит вследствие овладения языком, системой счета и письмом.

Обе линии слиты, сложно взаимодействуют и образуют единый сложный процесс. В этих условиях развиваются психических функции:

Элементарные психические функции или натуральные — восприятие, непроизвольная память, ощущения, детское мышление.
Высшие психические функции — прижизненно формирующиеся, сложные психические процессы. По своему происхождению — социальные. Особенности: опосредованный характер, произвольность. Это речь, абстрактное мышление, произвольная память, воображение, произвольное внимание. У ребенка они возникают как форма сотрудничества с другими людьми, но в результате интериоризации высшие психические функции превращаются в индивидуальные функции. Данный процесс зарождается в речевом общении и завершается в символической деятельности.

Роль среды в детском развитии

Лев Николаевич был первым, кто утвердил важность среды в развитии ребенка, которая способна изменяет его психику и приводит к появлению специфических высших психических функций. Он выявил механизм влияния среды – это интериоризация знаков, искусственно созданных стимулов-средств. Они предназначены для управления чужим и своим поведением.

Знаки являются психическим орудием, изменяющие сознание субъекта, который ими оперирует. Это условный символ с определенным значением, продукт общественного развития. Знаки несут в себе отпечаток культуры социума, в котором развивается и растет ребенок. В процессе общения дети их усваивают и используют для управления своей психической жизнью. У детей формируется так называемая знаковая функция сознания: происходит становление речи, логического мышления и воли. Применение слова, как самого распространенного знака, приводит к перестройке высших психических функций. Например, импульсивные действия становятся произвольными, механическая память превращается в логическую, ассоциативное течение представлений трансформируется в продуктивное мышление и творческое воображение.

Соотношение развития и обучения

Развитие являет собой процесс качественных и количественных изменений организма, психики, нервной системы, личности.

Обучение – это процесс передачи общественно-исторического опыта и организация усвоения умений, знаний, навыков.

Лев Выготский обобщил наиболее распространенные точки зрения касательно соотношения развития и обучения:

Это независимые друг от друга процессы. Развитие протекает по типу созревания, а обучение — по типу внешнего использования возможностей развития.
Это два тождественных процесса: ребенок настолько развит, насколько обучен.
Это связанные между собой процессы.

Зона ближайшего развития

Ввел понятия об уровнях детского развития:

Зона актуального развития. Это достигнутый уровень развития интеллектуальных задач, которые ребенок может решать самостоятельно.
Зона ближайшего развития. Это достигнутый уровень развития сложных интеллектуальных задач, которые ребенок может решать совместно с взрослыми.

Обучение идет впереди развития.

Надеемся, что из этой статьи Вы узнали, какие основные идеи Выготского Льва Николаевича.

kratkoe.com