Стимулирование профессионального самосовершенствования студентов в процессе организации их познавательной деятельности (стр. 1 из 3). Средства профессионального самосовершенствования студента будущего педагога

основы самовоспитания будущего учителя

Конспект

По книге С. Б. Елканова: «Основы

самовоспитания будущего учителя»

Выполнила: студентка 1-го курса

Физико-математического фак-та

Группы 1.М.Ф.

Трефилова Екатерина

Личность – сложное социально-психологическое образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур.

ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА:

Как к исполнителю социального заказа.
Профессиональная подготовленность, общее развитие.
Развитие качеств педагогического мышления.

ГРУППЫ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ:

Социальные.
Профессиональные.
Индивидуальные.

Совершенствуйся, совершенствуя все вокруг себя.
Движущие силы самовоспитания:

Социальные требования и ожидания.
Собственное отношение к требованиям и ожиданиям.

1. Взаимосвязь профессионального воспитания и профессионального самовоспитания студентов.

От воспитательной работы вуза зависитстабильность процесса студенческогосамовоспитания(сочетание воспитательных воздействий вуза со встречной активностью самих студентов).

Основные группы нравственно- педагогических качеств учителя:

Нравственный выбор и отношение к своей профессии.
Нравственные отношения к учащимся и к другим участникам педагогического процесса.
Нравственные отношения к социальной среде и общественной жизни.

2. Ступени самосовершенствования.

Получение знаний о педагогических умениях, об их содержании и структуре, о тех действиях и навыках, из которых они складываются, о путях и методах овладения ими. Самопознание.
Практические действия.
Семинарские занятия, спецкурсы и другие формы обучения.
Педагогическая практика на выпускном курсе.

1. Мотивация самовоспитания.

Ведущие переходные состояния в становлении мотивации:

Требования и контроль со стороны взрослых.
Реальная ситуация (вынужденность).
Потребности личности, которые не требуют принуждения в прямом смысле (чтобы..,нужно…).

2. Средства самовоспитания.

Адекватная реальная педагогическая деятельность.
Знакомство с различными видами искусства, предметами культуры и быта, в которых находит отражение человеческая жизнь, чтение книг.
Индивидуальные планы и самообязательства.

3. Методы самовоспитания.

Самопознание и самооценка.
Самостимулирование:

Самокритичность.
Наличие целей жизни.

Самопрограмирование (построение плана самовоспитания).
Методы и приемы самовоздействия:

Самоинструкция (предусматривание своих действий)
Самоконтроль и самоотчет.
Самоубеждение .
Самоприказ.
Самовнушение.

4. Элементы актерского искусства в педагогическом мастерстве.

Благодаря опыту театральной педагогики в области тренинга можно овладеть культурой движения, научиться владеть тактикой и стратегией педагогического мышления, развить воображение.

Как и для актера, для педагога его глаза, голос, руки, тело—инструмент, который он использует для воздействия на человека.

1. Самосовершенствование психофизической природы.

Физическое самовоспитание (укрепление организма; формирование воли и целеустремленности; бодрость духа)
Познание и развитие особенностей нервной деятельности и типа темперамента (выработка стиля, который соответствует особенностям личности)
Особенности психических процессов и возможности их развития (саморегуляция учителя)

Развитие культуры мышления (умение анализировать и обобщать факты: извлечение из фактов смысла)
Самовоспитание эмоциональных и волевых состояний и качеств.
Психическая разрядка.

2.Самосовершенствование в процессе овладения педагогическим мастерством.

Познавательные умения.

Умение наблюдать и понимать учащихся, их внутреннее состояние(наблюдая, анализировать).
Умение ориентироваться в учебной информации, отбирать из нее необходимое для своей работы.
Умение контролировать свое физическое и психическое состояние, регулировать свое поведение.

Конструктивные умения – способность предвосхищать ход и результаты педагогического процесса.

Упражнения для развития педагогического воображения.
Накопление опыта мысленного моделирования педагогического процесса и его результатов.

Коммуникативные умения.

Общение педагога с учениками гармонично сочетает в себе формально-деловое и неформальное. Культура педагогического общения начинается с самоопределения позиции учителя по отношению к своей учительской роли и ее функциям. Она предполагает умение говорить и слушать, выражать себя, воспринимать и понимать личность другого человека.

Информационные умения.

Речь (дикция, интонация, логическое ударение, паузы, темп, ритм, мелодика, тембр).
Мимика и жесты.

Организаторские умения.

Умение задавать работу.
Осуществление контроля за ходом исполнения заданного.
Оценка результатов деятельности.
Коррективы.

3.Самовоспитание социальных качеств личности будущего учителя.

Стержневая линия направленности личности учителя—это его идейно-политические и профессионально-этические установки (влечения, желания, интересы, мировоззрение, убеждения).

Социальные качества человека представляют собой его способности к социальной деятельности и характеристики его социального поведения.

Примеры социальных качеств учителя:

Любовь к детям и к своей профессии.
Инициативность и творчество.
Единство слова и дела.
Справедливость.
Доброжелательность
Искренность.
Требовательность…

4.Эстетическое самовоспитание будущего учителя.

ЗАДАЧИ ПРОЦЕССА ЭСТЕТИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ:

Обогащение круга своих эстетических представлений и понятий.
Самовоспитание эстетических чувств и переживаний.
Формирование у себя эстетических умений и навыков, готовность действовать эстетически.

Важным средством овладения эстетической культурой является участие в художественной самодеятельности и в литературном творчестве.

Достигнуть искусства самовоспитания – значит стать субъектом, творящим самого себя.

Стадии процесса формирования способности к самосовершенствованию:

Цели и задачи самовоспитания не конкретны. Средства и способы не вполне освоены. Процесс протекает как некая учебная процедура.
Цели и задачи касаются конкретных качеств личности. Накапливается опыт. Существенными проявлениями самовоспитания являются рассудительность, самоинструкция, самокритичность.
Самостоятельная и обоснованная формулировка целей и задач. Содержание самовоспитания поднимается до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Все основные действия осуществляются автоматически, непринужденно.

Достигнув последней стадии студент уже— субъект самовоспитания.

Студенческое самообразование и самовоспитание являются базой трудового начала учителей и основой для дальнейшей работы над развитием своей личности.

Для учителей, как и для студентов, свою роль сохраняют внешние факторы: контроль и требования со стороны, общественное мнение, директивные указания и т. д. Но теперь эти факторы второстепенны, а ведущими становятся собственные усилия.

studfiles.net

1. Саморазвитие будущих педагогов. Саморазвитие личности педагога

Профессиональное самообразование педагога | Статья в сборнике международной научной конференции

Библиографическое описание:

Клименко Л. Н. Профессиональное самообразование педагога [Текст] // Психология: проблемы практического применения: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. С. 30-39. URL https://moluch.ru/conf/psy/archive/31/816/ (дата обращения: 31.08.2018).

Для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательном учреждении и знать свой предмет.

Для педагогической деятельности на современном уровне требований общества необходимо постоянно обновлять и обогащать свой профессиональный потенциал.

Повышение квалификации – условие жизни в современном мире. В наши дни невозможно один раз получить специальность, а потом только реализовывать свои знания и умения. Мир не стоит на месте. Он подобен лифту, который всё время движется вверх. Если ты остановился, разрыв будет только увеличиваться. Хороший специалист сегодня уже может оказаться невостребованным завтра.

Чтобы оставаться профессионалом, требуется непрерывный процесс самообразования. Для этого нужно выделить время, усилия, деньги. Все это окупается сторицей. Можно сказать, что только это и окупается по-настоящему. Самый ценный капитал – внутренний, а не внешний. Если человек умеет действовать сообразно меняющемуся миру, он всегда добудет в нем необходимое. В этом и смысл личностной ориентации – то, что вложено в знания, способности и умения движущегося человека, оказывается дороже вложений в "недвижимость". Развивающийся специалист сумеет обрести и внешний капитал.

Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к, работе по самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию, педагог должен иметь данные анализа своей работы за определенный период, объективную их оценку и рекомендации коллег по улучшению своей деятельности. Опыт преподавателей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путем систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин, как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству.

Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовоспитания педагог является самообразование, под которым мы понимаем «целенап-равленную, определенным образом осуществляемую познавательную деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса» [5, с.6.] Самообразование — основа роста учителя как специалиста.

Педагог, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [2, c.74]. Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставленных перед учебным заведением, и хочет или не хочет, сопротивляется общему движению педагогического коллектива. Перекликаясь с «учителем русских учителей» - К.Д. Ушинским утверждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться — не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются» [7, c.7].

Сама жизнь обозначила проблему непрерывного педагогического образования как наиболее актуальную.

Но в реальной практической деятельности, как указывает В.А. Сластенин, «при многочисленных обязанностях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии — это отношение к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.)» [6, c.65].

Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии.

Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств своей личности в трех направлениях:

а) адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности;

б) постоянное повышение профессиональной компетентности;

в) непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности [3. c. 87].

В этом плане весьма примечательно мнение Р.П. Скульского, утверждавшего, что необходимо и учителя научить быть учителем! Что это значит для него? Немного перефразируя его ответ (с учетом того, что книга была написана до начала демократических преобразований), получаем следующее:

1. Систематически овладевать методологическими знаниями, изучать труды классиков философии, государственные и ведомственные документы об образовании и воспитании подрастающих поколений.

2. Сосредоточить свои усилия на совершенствовании учебного процесса, в котором наиболее полно реализуются профессионально-педагогические функции учителя, применяя в своей деятельности новейшие достижения психологии и педагогики, передового опыта и осуществляя собственный научно-педагогический поиск.

3. Постоянно анализировать состояние реализуемого образовательного процесса, соотнося его с общими тенденциями развития процесса обучения, используя в качестве критериев оценки педагогической эффективности своего учительского труда его конечные и промежуточные результаты,

обоснованность проектов конкретных вариантов методик требованиями науки.

4. Глубоко осознавать собственную педагогическую деятельность как творческий процесс решения разнообразных по содержанию учебно-воспитательных задач в их системе.

5. Непрерывно совершенствовать свою профессионально-педагогическую квалификацию посредством самообразования, изучения и применения достижений науки и передового опыта, а также собственного педагогического поиска.

6. Посредством самовоспитания и саморазвития формировать в себе те профессионально-педагогические качества, которые являются предпосылками творческой деятельности; руководствуясь всей системой дидактических принципов, постепенно овладевать исследовательскими умениями и приемами решения педагогических задач творческого характера [9, c.74-75].

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в совершенствовании. Следует заметить, однако, что эта потребность не формируется сама по себе из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к педагогу и имеющимся уровнем его профессионально-личностного развития. Требования, предъявляемые обществом к педагогу «либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают педагога идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании» [6, c.66]. Психологи указывают на компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, «бегство от реальности» и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит, вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.

Наука отмечает два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй — в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего педагога и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.

Основной способ формирования самооценки педагога (в том числе будущего) — соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности педагога - воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования профессионального идеала — самообразовательное изучение специальной литературы, знакомство с жизнью и творчеством выдающихся педагогов с целью поиска своего идеала педагога. Это — главное условие эффективности его самовоспитания. В этом плане весьма полезную роль может сыграть идеал волевого человека, образ которого явится примером для подражания. Таким примером для студента педвуза может быть Л.Н. Толстой, оставивший в своих дневниках великолепные образцы самовоспитательной работы. Он придавал чрезвычайно важное значение выполнению следующих правил: «Что назначено непременно исполнить, то исполняй, несмотря ни на что... Что исполняешь, исполняй хорошо. Никогда не справляйся в книге, ежели что-нибудь забыл, а старайся сам припомнить... Заставь постоянно ум свой действовать со всею ему возможной силою» [10, c.15]. Лучшему самоотчету и самоанализу способствует ведение личного дневника, по которому субъект самовоспитания может наблюдать за развитием своих способностей. На основе проведенного анализа собственных недостатков Л.Н. Толстой определил такие задачи по самовоспитанию: «Важнее всего для меня в жизни исправление от 3-х главных пороков: Бесхарактерности, Раздражительности и Лени»

К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени.

Педагог, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной доброжелательности и требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих педагогов, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.

Если руководство учебным заведением не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами педагогов, стремления помочь, то в такой учебным заведением у них не появляется потребности в самовоспитании.

Наконец, фактор времени. Оно необходимо педагогу для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психолого-педагогической литературы.

Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа:

самопознание;
самопрограммирование;
самовоздействие.

Профессиональному самопознанию будущего педагога может помочь курс психологии. Для выявления общей самооценки должна быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле [8, c. 35-36]. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста «понятийный словарь». Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В.Ф. Ряховского [4, c.52-54].

Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированное перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.

Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.

Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.

Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы «правил жизни», которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно «да» или «нет» — искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п.

К.Д. Ушинский считал, что ему в самовоспитании помогало следующее:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действий.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить время бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет» [11. c. 27].

Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).

Для начинающих самовоспитательную деятельность, не накопивших достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов: самопознание и самообразование; овладение навыками учебной работы в вузе; самовоспитание.

Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, то есть познать себя. Один из важнейших методов самопознания — анализ собственного опыта, как положительного, так и отрицательного. Опыт, «сын ошибок трудных», — превосходный учитель, дорого, однако, берущий за свои уроки. Другой способ познания себя — сравнение с другими.

По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Релаксация — общее состояние покоя, расслабленности после сильных переживаний или физических усилий.

Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др.

В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул — аутотренинг.

Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий педагог должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.

При совершенствовании мастерства и развитии компетентности перед педагогом встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития. При этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно обусловливают успешность профессионально-педагогической деятельности. Представляется, что необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь личностного и профессионального развития.

В проведенном нами исследовании, мы попытались показать, какое место отводили ведущие ученые-педагоги профессионализму педагога. Они считали, что профессионализм, зависит зачастую не только от каких-либо внешних обстоятельств (подготовка в ВУЗе, уровень подготовки учеников или студентов, заработная плата и т.д.), а, прежде всего от желания педагога быть мастером, профессионалом и достигать этого уровня вопреки всем обстоятельствам.

Литература:

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956.
Дроздов И.Н. Психологические аспекты управления кадрами. — Владивосток: ПИППКГС, 1997.
Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.309-317 О.Б. Даутова, С.В. Христофоров
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Новичков В.Б., Шевченко В.М. Профессиональное самообразование учителя. М., 1990.
Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1997.
Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1989.
Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. М., 1989.
Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.
Толстой Л.Н. Полное собр. соч. М.; Л., 1934. Т. 46.
Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 11. М., 1952.

Основные термины (генерируются автоматически): педагог, педагогическая деятельность, самовоспитание, умение, учебное заведение, профессиональный идеал, профессиональное самосовершенствование, профессиональное самовоспитание, педагогический коллектив, будущий педагог.

moluch.ru

Диссертация на тему «Профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации» автореферат по специальности ВАК 13.00.06 - Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)

1. Агапов Ю.В., Васильченкова Т.В. Технологическое обеспечение организации и проведения экспертизы педагогической деятельности в процессе аттестации работников образования. Рязань: Изд-во Рязан. обл. ин-та развития образования, 1997. -55 с.

2. Азаров Ю.П. Мастерство воспитания. М.: Просвещение, 1971. - 126 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высш. шк., 1986.- 128 с.

5. Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново: Иванов, гос. ун-т, 1998. - 204 с.

6. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 146 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М. - Воронеж, 1997.-80 с.

8. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32 с.

9. Ю.Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Н.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития (Инновационный курс). Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

11. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентноспособной личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. - 207 с.

12. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

13. Анисимов О.С. Профессионализм управленческой деятельности (ак-меологический аспекты). М., 1996. - 122 с.

14. Антипова В.М. О разработке профессиограммы преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 24-29.

15. Аронов A.M. Моделирование профессиональной деятельности в целях профессионального самоопределения // Профессиональное образование в Сибири. Красноярск, 1998. - С. 52-54.

16. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект) : Автореф.дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1993.- 19 с.

17. Арюткин В.Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998.- 264 с.

18. Аттестация педагогических и руководящих кадров действенное средство перехода к новому качеству образования: Норм.-метод. материалы конференции экономики МИПКРО. // Экономика в школе.1997.-№1.-С. 5-18.

19. Российской Федерации. М.: РИПКРО МО РФ, 1994. Вып.1. - 173 с.

20. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. -№ 6.- С. 98-111.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Биология в школе. 1987.-№1.-С. 3-6.

23. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д:1. Феникс», 2000. 416 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

25. Безуглов И Г. Некоторые теоретико-методологические проблемы формирования всесторонней гармонически развитой личности учителя. М.: Прометей, 1989. - 82 с.

26. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск. Автореф. дис. . доктора пед. наук. Казань, 1992. - 31 с.

27. Блинов В.Н. Пять вечных требований к учителю. М.: ВЛАДОС, 1999. - 343 с.

28. Бобылева О.Н. Оценка психологических компонентов мастерства учителя// Школьные технологии. 1999. - № 1-2.- С. 272-276.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М. - Ростов, 1999. -560 с.

30. Брандт Р.А., Хасанбаева Д.Х. Личность педагога-мастера как важный фактор развития познавательных и нравственных потребностей молодых педагогов и студентов // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 88- 90.

31. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. -1995. №3.- С. 69-73.

32. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Изд-во Наука, 1969. - 174 с.

33. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

34. Бугаев А.А., Петровский В.П., Казак В.М. Комплектовать иначе // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С. 30-32.

35. Бурдина Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (На материалах Московской области): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997.- 20 с.

36. Бухвалов В. А. Технологии работы учителя-мастера. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 169 с.

37. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1996. 170 с.

38. Вагина А., Кретковская Л. Дорогое это удовольствие // Народное образование. 1997. - № 3.- С. 30-33.

39. Ваграменко Я. Новые ориентиры последипломной подготовки // Вестник высшей школы. 1991. - № 6. - С. 21-25.

40. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: (Концепция, технологии). Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. - 256 с.

41. Бенедиктова Т.А. Индивидуачизация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее: Дис. канд. пед. наук. -М., 1998. -250 с.

42. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.Н. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИВШ, 1989. - 156 с.

43. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

44. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ори-ентаций учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М.: Изд. АПН СССР, 1990.-С. 5-23.

45. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. Казань: Казан, пед. ин-т, 1992. - 108 с.

46. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь: ключевые понятия, актуальная лексика. М.: Новь, 1999. - 345 с.

47. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. -175 с.

48. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс. . д-ра. псих. наук. М., 1998. - 43 с.

49. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 422 с.

50. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. 1996. -№1.- С. 22-25.

51. Вульфов Б.З., Харькин В.А. Педагогика рефлексии. М.: Изд. «Магистр», 1995. - 112 с.

52. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 256 с.

53. Выбор форм квалификационных испытаний и подготовка аттестационных творческих работ: Методические рекомендации для работников учреждений и организаций образования Самарской области, аттестующихся на высшую категорию. Самара: СИПКПРО, 1995. - 23 с.

54. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982-1984.- т. 2.-386 с.

55. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: МПСИ, 1997. - 120 с.

56. Гирева Л.Д. Приоритетные ценностные ориентиры раскрытия творческого потенциала учителя в современной психологии // Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. М.: РАО, 1997. -С. 290-296.

57. Гребенщикова С., Мамаева JL, Шевченко В. Модели и проблемы аттестации: Из опыта Свердловской области. // Народное образование. -1996.-№3. с. 112-114.

58. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология профессионального развития педагогов школы. Тула: ИПК и ИПРО, 2000. - 144 с.

59. Гузеев В. Аттестация учителей независимой экспертизой: Содержание и процедуры // Директор школы. 1994.- №2. - С. 17-26.

60. Гуманизация воспитательного процесса. Калуга: КОИУУ, 1997. -102 с.

61. Данилевская J1.A. Мастерство преподавателя вуза и его влияние на воспитание будущих учителей // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 59-61.

62. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. -1975.-№ 1.-С. 16-25.

63. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

64. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

65. Диагностика педагогической компетентности руководителей и педагогических работников учреждений образования / Под ред. М.Ф. Скрипниченко, В.Я. Насмутдинова. Казань, 1996. - 30 с.

66. Диагностика успешности учителя. М.: Педагогический поиск, 1997. -94 с.

67. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос. учеб-но-пед. изд-во, 1956. - 374 с.

68. Евстратов В.Г., Косырев В.Н. Об особенностях профессионального мастерства преподавателя педагогического вуза // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 54-58.

69. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.73.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

70. Игнатовский Л. И. Нравственное самовоспитание личности в условиях развитого социализма. М.: Высш. шк., 1979.-135 с.

71. Изюрова Е.Н. Система руководства самообразованием преподавателей общеобразовательных дисциплин СПТУ как условие повышения их профессиональной компетентности: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1994. - 286 с.

72. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО «Аспект Пресс», 1993. -127 с.

73. Имашев У.Б., Наймушин А.И., Щеглова Р.А. Анализ деятельности преподавателя // Вестник высшей школы. 1987.- № 3. - С. 34-37.

74. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.240 с.

75. Инновационное образование взрослых: Материалы 1 Всерос. конф., 21-22 апр. 1994 г. М.: Изд-во ВИПСИ, 1996. - 101 с.

76. Информация о ходе выполнения Федеральной программы развития образования в части дошкольного, общего и начального профессионального образования // Педагогика. 1997. - N 1.- С. 3-6.

77. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Под ред. Т.В. Фроловой. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

78. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).-М.: Политиздат, 1974. 328 с.

79. Как подготовиться к аттестации: Советы психологов педагогам: Метод. пособие /Сост. Г.Г. Гарскова, И.В. Раннапа, Е.И. Тютюнник и др. -СПб., 1997.-37 с.

80. Как решать педагогические задачи? М. - Кострома, 1992. - 127 с.

81. Каминская М.В. Активизация личностных регуляторов профессионального роста учителя в условиях гуманитаризации образования. -Иваново, 1995.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

83. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

84. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Дис. д-ра пед. наук. Владикавказ, 1995. - 340 с.

85. Карлаш М., Волкова Н., Кулиева JI. Основы деятельности заместителя директора школы // Сельская школа. 1999. - № 5.- С. 28-39.

86. Карпкж И. А. Учитель-стажер в школе. Мн.: Изд-во «Университетское», 1987. 86 с.

87. Квашко JI. Самоанализ и самооценка (Новые мысли о главном) // Учительская газета. 1998. - № 52 - С. 11.

88. Киселев В. П. Нравственное самовоспитание. М.: Знание, 1977.- 64 с.

89. ЮО.Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998.- 349 с.

90. Климов Е.А. Об основных этапах развития профессионала // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. Тверь, 1997. Т.9.-С. 46-50.

91. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение аттестации педагога // Проблемы психологической помощи семье и школе. Ярославль, 1999. -С. 8-11.

92. ЮЗ.Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.-221 с.

93. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. СПб., 1996. - 39 с.

94. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

95. Юб.Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учителя. М.: 1986.- С. 19-27.

96. Колесников А. Аттестация от А до Я // Учительская газета. 1994. -N29.

97. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

98. Колпачков Н.Н., Маслова Г.В. Аттестация в образовательном учреждении. Смоленск: Комитет по образованию администрации Смоленской области, 1996. - 279 с.

99. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 128 с.

100. Кочетов А. Диагностика готовности личности и коллектива к творческому труду // Сельская школа. 1999. - № 5. - С. 40-42.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд. ЛГУ, 1970.- 114 с.

102. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990.- 119 с. Пб.Кузьмина Н.В. Методика аттестации учителей как средство активизации педагогического творчества. - Гомель, 1978. - 126 с.

103. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976. - 57 с.

104. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. -Воронеж, 1998.

105. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. -150 с.

106. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 32.

107. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344 с.

108. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.: АПН СССР, 1988. 282 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-304 с.

110. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

111. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: В 2-х ч. 4.1. / Сост. Ю.Т. Турчано-ваи др. -М., 1993. 148 с.

112. Лихо Л. Думать и думать // Народное образование. 1997. - №3.- С. 58-60.

113. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИПП, 1997.-256 с.

114. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых качествах личности. Ульяновск: ИПКПРО, 1996. - 44 с.

115. Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 196 с.

116. Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности. -Самара: Изд-во Сам. ГПУ, 1998. 495 с.

117. Маанди Н. Под аккомпонимент аттестации // Народное образование. 1995.-№ 1.-С. 24-29.

118. Мак Альпин Л., Уэстон С., Бешам Д., Вайшам С. Построение мета-кобнитивной модели рефлексии // Психология обучения. 1999. - № 9. -С. 18-20.

119. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

120. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Самар. Аэрокосмич. ун-т. М., 1992.- 161 с.

121. Мамардшвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. - 365 с.

122. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995.- № 6.- С. 55-63.

123. ИО.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 306 с.

124. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Ч. 1.: Гуманистическая педагогика. Орел, 1994. -138 с.

125. Методические рекомендации к аттестации учителя (Проект) // Биология в школе. 1995. - № 1.- С. 33-38.

126. МЗ.Мизинцев В. Вы решили повысить профессиональную категорию Рекомендации по аттестации руководителей учреждения образования, разработанная Сахалин, обл. ин-том усоверш. учителей. // Сельская школа. 1998. - № 3- С. 50-55.

127. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели учителя //Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 61-67.

128. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

129. Митина J1.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

130. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987,- 200 с.

131. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. J1.: Изд-во ЛУ, 1984. - 176 с.

132. Молчанов С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход // Народное образование. -2000. № 1. - С. 34-41.

133. Молчанов С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход // Школьные технологии. 1998. - №4. -С. 129-143.

134. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1998. - 316 с.

135. Мотивация личности. / Отв. ред. А.А. Бодалев. М., Изд. АПН СССР, 1982. - 120 с.

136. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

137. Мушкина И.А. Некоторые аспекты личностных характеристик учителя начальной школы //Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. М., 1999., Вып. 3.-С. 29-33.

138. Найан А .Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Изд-во ЗАО Челяб. межрайонная тип., 1998. - 300 с.

139. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. /Составители: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. -560 с.

140. Некрасов С. Аттестация кадров: Кубанский вариант // Народное образование. 1999.-№ 1-2.-С. 104-113.

141. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма/ Под ред. Т.В. Новиковой. М.: Изд-во ин-та повышения квалификации и переподготовки работников нар. образования Московской обл., 1994.- 31 с.

142. Нечаев Н.Н. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИВШ, 1989.- 156 с.

143. Никитин Э. На всю оставшуюся жизнь // Учительская газета .-1994.-N 15 С. 16.

144. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991.- 79 с.

145. Панина JL Государственный подход: Из опыта проведения аттестации учителей в средней школе в Тверской области. // Народное образование. 1997.- № 3. - С. 25-30.

146. Педагогика / Под ред. В.Г. Максимова. Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1999. - 254 с.

147. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации. СПб., 1993. - 4 с.

148. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования / Под ред. Анисимова О.С. М., 1991.- 77 с.

149. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. М.: «Советская Энциклопедия», 1964-1968.-Т.1.-416 с.

150. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Д., 1996.- 509 с.

151. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. - № 3. - С. 100-105.

152. Петряевская Л.Г. Динамика ценностных представлений учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 31-42.

153. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. - 184 с.

154. Пилюгина С. Автопортрет столичного учителя // Учительская газета. 1997.-N17.

155. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М: «Гном-Пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999. - 192 с.

156. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Изд-во «Медицина», 1970. - 264 с.

157. Под аккомпонемент аттестации Опыт Ярославских просвещенцев. // Народное образование. 1995. - № 1. - С. 24-29.

158. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. М., 1999., Вып. 3.-61 с.

159. Подлетаева А. Работа с педагогическими кадрами: Шушенский вариант // Народное образование. 1999.- № 7-8,- С. 108-112

160. Подобин А.Е. Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 23 с.

161. Полкунова О.И. Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала учителя: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 182 с.

162. Положение о порядке проведения аттестации учителей /Утв. 12 июня 1974 г.// Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1974. - № 25.- С. 6-15.

163. Поминов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 22 с.

164. Пономарев Д.К. Проблемы просвещения и подготовки кадров в Африке (1960-1975). М.: Изд-во «Наука», 1980.- 112 с.

165. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. Тула, 1992. - 215 с.

166. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М.: Пресс-сервис, 1997. - 290 с.

167. Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности. М.: АПН СССР, 1984. - 96 с.

168. Проблемы результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей. Ярославский областной Центр детей и юношества, 1997. - 83 с.

169. Проблемы результативности педагогической деятельности. Санкт-Петербург, 1997. - 56 с.

170. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. Волгоград: Перемена, 1998., Ч.2.- 140 с.

171. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

172. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д, 1995. - 554 с.

173. Психология труда. М.: Профиздат, 1979. -216 с.

174. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса. Мн.: Тетра-Системс, 1999. - 128 с.

175. Ратченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 195 с.

176. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 416 с.

177. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

178. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: ВЛАДОС, 1998.- 496 с.

179. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГ-ПУ, 1994.-63 с.

180. Российское образование на рубеже двух веков. М.: РАО, 1996. -100 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - т.2. - 608 с.

182. Рубина Л.Я. Профессиональное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996.- N 6. - С. 63-76.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - т. 1485 с.

184. Ю.Рыбакова В.И. Дорога длиною в пять лет // Народное образование. -1995.-№ 1.-С. 30-33.

185. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании: Проблемы управления / Департамент образ. Правит. Ярославской обл. -Ярославль, 1996. 66 с.

186. Рыбакова В.И. О ходе реализации Программы развития образования на 1995-97 годы и перспективы развития образования до 2000 года. -Ярославль: РИО, 1995. 31 с.

187. З.Руднева Т.И. Основы педагогического профессионализма. Самара: СИУ, 1996. - 117 с.

188. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения // Педагогика. 1993. -№1.-С. 13-18.

189. Савина М.С. Опыт организации центра профессиональной информации при биржах труда Германии. М., 1997. - 68 с.

190. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

191. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд. ЭКМОС. 1999. - 352 с.

192. Сафар Г. Культура духовность - профессия // Высшее образование в России. - 1996.-№32.-С. 114-117.

193. Сборник документов и материалов по проведению аттестации педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений и организаций образования Хабаровского края. Хабаровск: Б.и., 1993. - 43 с.

194. Сборник документов по аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Челябинской области. Челябинск, 1996.- Вып. 3. - 76 с.

195. Сборник документов по аттестации работников народного образования республики Татарстан. Казань, 1993. - 160 с.

196. Сиденко А. Маршрут к педагогическому авторству // Сельская школа. 1999.-№ 1. -С. 4-8.

197. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 59-64.

198. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 188 с.

199. Симонов В.П., Иванова Т.П. О профессионально значимых качествах личности преподавателя // Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993. Ч.З. - С. 64-67.

200. Скачкова Г., Хоренько JT. Становится нормой жизни Из опыта организации аттестации пед. кадров в Ростовской обл. // Народное образование. 1997.- № 3.- С. 46-52.

201. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. - № 6. - С. 29-33.

202. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Дис. .канд. пед. наук. Кострома, 1996. - 149 с.

203. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. М.: НИИ ВШ, 1986. - 28 с.

204. Скок Г.Б., Заринг К.Л., Кочеткова В.Н. Анализируем деятельность преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. - № 6. - С. 50-53.

205. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

206. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе // Моделирование воспитательных систем: теория практике. - М.: РОУ, 1995. С. 2331.

207. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

208. Слободчиков В.И. «Субъектность» // Новые ценности образования. Вып. 1.-М., 1995.-С. 23.

209. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

210. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1979. - 624 с.

211. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1980. - 1600 с.

212. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. М.: Педагогический поиск, 2000. - 160 с.

213. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома: КГПУ, 1994. 108 с.

214. Спирин А.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М. - Кострома, 1995.-28 с.

215. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушанов А.Ф., Лупанова Н.А. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза: ПГГ1У, 1999. - 76 с.

216. Стрижов A.M. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №3.- С. 47-50.

217. Суслов В. На подступах к оптимальному варианту: Организация аттестации пед. кадров в Ростовской обл. // Народное образование. -1997.-№3.-С. 38-40.

218. Сухомлинский В.А. Задачи воспитания в наши дни. М., 1991. - С. 127-129.

219. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

220. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 17 с.

221. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

222. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

223. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, i 980. - 160 с.

224. Управление школой: теоретические основы и методы: учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

225. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А. Зязюн. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.

226. Ушанов А.Ф. Решение социально-воспитательных задач в структуре общепедагогической подготовки студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 19 с.

227. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - т. 5. - 528 с.

228. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Учитель. -М., 1991.-С. 75-76.

229. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Кострома: КГПУ, 1995. - 85 с.

230. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1989.- 814 с.

231. Фокин В.А. Организация подготовки социальных педагогов в педвузе // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. Курск, 1993. - С. 41-42.

232. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: АвторесЬ. дисс. . докт. пед. наук. М., 1996.-47 с.

233. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -т.1. - 407 с.

234. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.-Курск, 1997.-365 с.

235. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 239 с.

236. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: фирма «Интерпракс», 1995. - 286 с.

237. Цырлина Т.В., Курилова Т.Н. Школьный мир современной Америки. Курск, 1992.-201 с.

238. Черейская И.Н. Самооценка как внутренний регулятор совершенствования самообразовательной деятельности педагога-воспитателя // Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей. М., 1984.-С. 26-32.

239. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993. 181 с.

240. Шакуров Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. 4.1. Мотивирующее управление. Казань, 1996.-77 с.

241. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. Ч. 2. Оценка качества педагогической деятельности. Казань, 1996. - 99 с.

242. Шинкевич И.В. Основные понятия педагогической инноватики. -Ярославль, 1996. 19 с.

243. Шишов С.Е. Механизмы контроля и оценки эффективности деятельности в системах образования европейских стран // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №3. - С. 32-46.

244. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя// Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 63-68.

245. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

246. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963.- 128 с.

247. Шубина Л.С. Нравственные качества преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.-С. 91-92.

248. Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние // Антология педагогической мысли Росси второй половины XIX начала XX в. -М., 1990. С. 165-167.

249. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

www.dissercat.com

Стимулирование профессионального самосовершенствования студентов в процессе организации их познавательной деятельности (стр. 1 из 3)

Т. Н. Сапожникова

В условиях модернизации деятельности государственных педагогических университетов возникла и начала обсуждаться новая система ценностей и целей образования, основанная на идеях личностно-ориентированной педагогики. Такая смена акцентов предусматривает рассмотрение студента не как объекта, получающего знания и приобретающего систему умений и навыков, а как самоценного субъекта профессиональной подготовки, способного к самосовершенствованию с учетом личных мотивов, интересов, способностей и личностных смыслов.

Результаты практической деятельности, а также целевые психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что профессиональное самосовершенствование всегда есть результат осознанного взаимодействия обучаемого с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечивают успех в учебной, профессиональной деятельности и в жизни вообще. Следовательно, профессиональное самосовершенствование студентов педагогического университета можно рассматривать как сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессионально-педагогической деятельности и личной программой развития.

Истоками рассматриваемого феномена являются требования общества и профессии к личности современного учителя, причем они должны быть несколько выше наличных возможностей конкретного студента. Только в этом случае возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий в процессе ведущей деятельности человека, результатом разрешения которых является процесс целенаправленного развития собственной личности.

Следующей важной предпосылкой, обуславливающей начало профессионального самосовершенствования, является отношение самого обучаемого к предъявляемым требованиям. Закономерно, что при безразличном отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности быть не может. Только при осознанном принятии предъявляемых требований студент будет испытывать потребность в самосовершенствовании.

Потребность находит свой предмет в образе «Я – идеальное профессиональное» и становится мотивом в работе над собой. Следовательно, если источник профессионального самосовершенствования студентов находится в социальном окружении, то движущие силы этого процесса следует искать внутри личности. «Человек как личность, - подчеркнул М.И. Рожков, - всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный, индивидуальный путь, определяет смысл своей жизни и её траекторию».

Таким образом, современное высшее педагогическое образование приобретает смысл и значение лишь через призму самоценности жизни, взятой вне всякой связи с утилитарно понимаемой пользой. Оно связано со становлением личности, и в этом его высшая ценность.

При такой организации учебного процесса мастерство преподавателя вуза заключается в том, чтобы общественно значимое (предусмотренное государственным образовательным стандартом) преобразовать в личностно значимое; в целенаправленном побуждении будущих учителей к активной работе над собой, в выработке у них соответствующих Ярославский педагогический вестник. 2003. No 1 (34) 2 мотивационных установок на самовоспитание и самообразование, в создании для этого соответствующих условий.

Руководство процессом самосовершенствования студентов будет более эффективным, если рассматривать его как сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно самостоятельные этапы протекания. Структурно процесс самосовершенствования состоит из четырех основных логических взаимосвязанных этапов: - Самосознание и принятие решения на самосовершенствование.

- Планирование и выработка программы самосовершенствования.

- Непосредственная практическая деятельность по реализации поставленных задач в работе над собой.

- Самоконтроль и самокоррекция этой деятельности.

Началом большой и кропотливой работы студента по самосовершенствованию выступает этап самопознания. Оно представляет собой сложный процесс определения человеком своих способностей и возможностей, уровня развития требуемых качеств личности.

Методически правильно организованное самопознание осуществляется по трем направлениям: - Самопознание себя в системе социально-педагогических отношений, в условиях учебно-профессиональной деятельности и тех требований, которые предъявляет к нему эта деятельность.

- Самоизучение уровня компетентности и качеств собственной личности, которое осуществляется путем самонаблюдения, самоанализа своих поступков, поведения, результатов деятельности, критического анализа высказываний в свой адрес, самопроверки себя в конкретных условиях деятельности; самооценка, вырабатываемая на основе сопоставления имеющихся знаний, умений, качеств личности с предъявляемыми требования.

- Адекватная самооценка, на основе которой обеспечивается самокритическое отношение специалиста к своим достижениям и недостаткам.

На основе самопознания и самооценки у студентов начинает вырабатываться решение заниматься самосовершенствованием. Процесс принятия такого решения происходит, как правило, при глубоком внутреннем переживании положительных и отрицательных сторон личности. По существу, именно на данном этапе создается своеобразная модель работы над собой. Здесь важно волевым путем преодолеть самообольщение, а порой и определенную растерянность перед вновь встающими сложными задачами.

Решение о самосовершенствовании конкретизируется на этапе планирования.

Планирование самосовершенствования – процесс многозначный, помогающий организовать и упорядочить работу над собой. Оно связано с определением цели и основных задач самосовершенствования; с разработкой программы личного развития; с определением организующих основ своей деятельности по самосовершенствованию (выработка личных правил поведения, выбор форм, средств, методов и приемов решения задач в работе над собой).

Эффективность самосовершенствования студентов значительно возрастет, если они приложат достаточные усилия и на этапе самоконтроля и самокоррекции. Сущность их деятельности на данном этапе заключается в том, что они контролируют работу над собой, постоянно держат ее в поле своего сознания и на этой основе своевременно устанавливают или предотвращают возможные отклонения реализованной программы самосовершенствования от заданной, планируемой, вносят соответствующие коррективы в план дальнейшей работы. С этой целью преподаватели педагогического университета могут рекомендовать своим воспитанникам вести дневники, составлять планы, расписания, в которых методом самоотчета отражать содержание, характер работы над собой. Таким образом, самосовершенствование можно рассматривать как производную взаимодействия в определенный момент внутренних (личностных) характеристик и внешних факторов (факторов социального окружения), приводящую к возникновению положительного потенциала развития будущих учителей.

Наставник должен помнить и о том, что самосовершенствование предполагает не простое приспособление к внешним требованиям, а активное развитие качеств личности в процессе профессиональной подготовки. Именно на эту особенность обращает внимание известный польский педагог В. Оконь, вычленяя в любой деятельности адаптивную и творческую стороны. Адаптация, по его мнению, позволяет человеку ознакомиться и ассимилировать имеющиеся уже наработанные знания, умения и навыки из арсенала своей будущей профессии, а самостоятельная творческая деятельность дает ему возможность развивать собственные силы путем выхода за рамки сложившихся стереотипов и на основе этого «двинуть себя вперед». Именно творческая сторона деятельности является определяющей в процессе самосовершенствования. Поэтому на аудиторных занятиях необходимо использовать активные формы, методы и педагогические средства, раскрывающие и формирующие творческий потенциал личности будущего педагога, стимулирующие систематическую и целенаправленную работу над собой.

Целесообразно выделить следующие направления эффективного влияния на процесс развития мотивов профессионального самосовершенствования: - Формирование положительных мотивационных установок на профессиональное самосовершенствование.

- Формирование прочных знаний, умений и навыков в работе по профессиональному самосовершенствованию.

- Актуализация потребностей профессионального самосовершенствования у студентов в процессе организации их познавательной деятельности.

Цель первого направления – сформировать предварительную потенциальную готовность студента к положительному восприятию учебно-профессиона-льной деятельности, стремление, интерес и желание при первом же удобном случае проявить себя в ней. Для осуществления поставленной цели преподаватель может использовать такие дидактические приемы, как предоставление высокой степени самостоятельности и свободы для проявления инициативы и творчества, при одновременном контроле и оценке результатов; введение элементов состязательности, здоровой конкуренции в учебном процессе; организация пропаганды опыта самосовершенствования лучших студентов; периодическое обсуждение вопросов профессионально-педагогического самосовершенствования на лекциях, семинарских занятиях, индивидуальных беседах и консультациях.

Следует отметить, что в интересах оптимизации процесса профессионального самосовершенствования конкретного студента необходимо сравнивать не с другими, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в решение тех или иных учебно-профессиональных и познавательных задач.

mirznanii.com

основы самовоспитания будущего учителя

1. Взаимосвязь профессионального воспитания и профессионального самовоспитания студентов.

2. Ступени самосовершенствования.

1. Мотивация самовоспитания.

2. Средства самовоспитания.

3. Методы самовоспитания.

4. Элементы актерского искусства в педагогическом мастерстве.

1. Самосовершенствование психофизической природы.

2.Самосовершенствование в процессе овладения педагогическим мастерством.

3.Самовоспитание социальных качеств личности будущего учителя.

4.Эстетическое самовоспитание будущего учителя.

1. Саморазвитие будущих педагогов. Саморазвитие личности педагога

Похожие главы из других работ:

Глава 1. Теоретические аспекты развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

1.2 Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических Вузах

1.3 Профессиональная направленность будущих специалистов - учителей «Технологии»

Глава 1. Формирование профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов как актуальная задача профессиональной подготовки

1.1 Обучения монологической речи будущих педагогов

1.1 Проблема формирования эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в современной психолого-педагогической литературе

Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1.1 Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов

1.2 Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов

2. Роль профессиографического подхода в подготовке будущих специалистов

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

2. Профессионализм и саморазвитие личности педагога

2.1 Саморазвитие и самореализация личности

1. Теоретические основы профессиональной компетенций будущих дизайнеров

Профессиональное самообразование педагога | Статья в сборнике международной научной конференции

Библиографическое описание:

Стимулирование профессионального самосовершенствования студентов в процессе организации их познавательной деятельности (стр. 1 из 3)