ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ. Деятельность основа развития личности доказательство

Деятельность как фактор развития личности

Деятельность как фактор развития личности

Берзина Лада Валерьевна

      В психологии под деятельностью понимается динамическая система взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых человек сознательно, целенаправленно воздействует на объект, за счет чего он удовлетворяет свои потребности. Конечно, в различных видах деятельности − исполнительской, управленческой, научной − роль сознания различна. Чем сложнее деятельность, тем выше в ней роль психологической составляющей. Но в любом случае именно деятельность выступает в качестве основы для формирования личности. Личность не предшествует деятельности, она этой деятельностью порождается.    Таким образом, личность в психологии рассматривается как субъект, реализующийся в деятельности, прежде всего в труде и общении. В процессе деятельности происходит воплощение в субъекте психического образа того или иного объекта окружающей среды, а затем реализация возникшего на основе этого образа отношения субъекта к предметной действительности. Подобная психическая реальность, как компонент деятельности, возникает уже на ранних стадиях становления человека в ходе ориентировочно-исследовательской деятельности, призванной обслуживать такое взаимодействие.  В процессе такой деятельности все животные, в том числе и человек, обследуют внешний мир, формируют психический образ ситуации и осуществляют регуляцию поведения своего двигательного аппарата соответственно условиям стоящей перед ними задачи. Различие между животными и человеком состоит здесь лишь в том, что животные способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, в то время как деятельность человека в силу развития коллективного труда и общения может основываться и на символических формах представления предметных взаимоотношений.    Для педагогической науки важнейшим вопросом психологического порядка является вопрос о роли деятельности человека в процессе  развития личности ребенка, становления её в процессе социализации при  прохождении  различных стадий жизни :  детства, отрочества, юношества, зрелости. (Рис.1)              

№	Стадии	Новообразования
1	Младенчество	Кормление даёт ребёнку его первый межличностный опыт
2	Детство	Овладение языком и синтаксической организацией переживаний
3	Ювениальная эра	Ребёнок различает реальность и фантазии
4	Пред-юность	Дружба
5	Ранняя юность	Развитие паттерна гетеросексуальной активности
6	Поздняя юность	Оформляется полный «комплект» межличностных отношений, развивается опыт

 

     Рис.1 Стадии развития ребенка до зрелости    В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип развития трактовался как взаимосвязь изменений психологических явлений и порождающих их причин.  Деятельность − это процесс активного отношения человека к действительности в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта. В деятельности проявляются, а также, согласно С. Л. Рубинштейну, −формируются и развиваются человек и его психика. По мнению С. Л. Рубинштейна, психическое объективно существует прежде всего как процесс− живой, предельно динамичный, пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный и является таковым потому, что оно всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, и следовательно, само непрерывно изменяется и развивается, более полно отражая эту динамичность окружающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков, и т.д.    При определении деятельности как объекта психологического исследования были раскрыты аспекты изучения психики:

• процессуальный аспект  (психическое анализируется с точки зрения динамики),
• исторический аспект (позволяет исследовать психическое с точки зрения законов и закономерностей его развития),
• структурно-функциональный аспект (определяет возможности анализа психического как сложной многоуровневой системы, выполняющей определенные функции).     

    Процессуальный, исторический и структурно-функциональный аспекты учитываются при изучении влияния различных видов деятельности на психическое развитие человека. В философской, психологической и педагогической литературе (М.С. Коган, Н.Е. Щуркова и др.) разработана и предложена следующая классификация видов деятельности детей:

• познавательная деятельность. Основные функции этой деятельности в процессе развития личности ребенка заключаются в том, что она ведет к овладению знаниями, умениями и навыками; способствует интеллектуальному развитию, формированию мировоззрения, нравственно-волевых качеств, самостоятельности и т.д.; формирует познавательные потребности, интересы, способности ребенка; приобщает к творческой деятельности;
• ценностно-ориентационная деятельность(моральная, эстетическая) направлена на рациональное осмысление, эмоционально-нравственное переживание, оценку и на этой основе усвоение общечеловеческих, социальных и иных ценностей и выработку собственных жизненных ценностей;
• трудовая деятельностьнаправлена на создание, сохранение материальных ценностей. Осуществляется в виде труда по самообслуживанию, общественно полезного и производительного труда. Функции трудовой (практической) деятельности в развитии личности: формирование практических знаний, умений и навыков; развитие сенсорно-двигательной сферы ребенка; развитие политехнического кругозора, психологическая и практическая подготовка к профессиональному труду, профессиональная ориентация школьников; уяснение практической значимости науки; воспитание воли, черт характера, добросовестного, уважительного отношения к труду и результатам труда, бережливости и других качеств;
• художественная деятельностьразвивает эстетическое мироощущение, художественное мышление, потребность в прекрасном; развивает способность воспринимать и переживать прекрасное, формирует умения создавать его в искусстве и окружающей жизни; стимулирует художественную самодеятельность учащихся и т.д.;
• спортивная деятельностьнаправлена на формирование культуры здорового образа жизни, гигиенических умений, физической культуры в целом; на воспитание силы, выносливости и др. физических качеств;
• коммуникативная деятельность. Ее целью и содержанием является общение с другим человеком как ценностью. Реализуется в процессе всех других видов деятельности, а также как самостоятельная в качестве досуга детей. Формирует коммуникативные способности и умения, нравственные качества личности, привычки поведения и т.п.;
• общественная деятельность. Содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;
• игровая деятельность. Может рассматриваться и как самостоятельный вид, и как форма других видов деятельности. Это деятельность, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта в условных ситуациях и в доступной определенному возрасту форме. Основные функции игры: развитие познавательных и других способностей, интересов личности; стимулирование творческого характера деятельности детей; снятие утомления и напряженности; создание эмоционально-благоприятной атмосферы, психологического комфорта в общении взрослых и детей и т.д.

      Игра − особый вид деятельности, в котором исторически закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей; включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями.  Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы. Анализ игровой деятельности осуществлен в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.   Учебная деятельность − способ усвоения предметных и познавательных действий, в основе которого лежат механизмы преобразования усваиваемого материала, выделения базовых отношений между предметными условиями ситуации в целях решения типичных задач в измененных условиях, обобщения принципа решения, моделирования процесса решения задачи и контроля за ним. Как и любой вид деятельности, учебная деятельность имеет уровневое строение и состоит из отдельных компонентов — действий, операций, условий, потребностей, мотивов, задач.     Введение категории деятельности в психологию изменило представление о психическом как уникальном, специфическом явлении. Анализ деятельности и особенностей ее влияния на психику позволил по-иному подойти к вопросам исследования психического. Последнее стало рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс.      Проблема развития ребенка становится приоритетной для российской психологии начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.    В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому, как личность и психика являются не тождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление "психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность психики, сознания, самосознания"). Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.    Теоретически недопустимое  неразличение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.    Л.С.Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, личности".    Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий. Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия "ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы А.Н.Леонтьевым, здесь не прослеживается.  Для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С.Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Но теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна: детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах (для получения убедительных доказательств было бы необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по "горизонтали" – возрастного среза и по "вертикали" – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Эта задача для своего решения требует колоссального  объема исследований, что представляется недостижимым). В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С.Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности".    Итак, следует различать два подхода к развитию личности.    Первый, собственно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития.    Второй, собственно педагогический подход – что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как  ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста.    Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности". В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство – спортивной деятельностью; нравственное развитие – взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой.    Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую: в противном случае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противоречащая ее гармонизации.    В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты.   В заключении, хочется сказать следующее: говоря о деятельности человека, о роли её (деятельности) в  развитии личности, нельзя забывать о том, что любая деятельность человека на протяжении всей его жизни в конечном итоге детерминируется категорией "смысл жизни". Нахождение смысла в конкретной ситуации В.Франкл называет «осознанием возможностей действия по отношению к данной ситуации». Признавая, что наследственность и внешние обстоятельства задают определенные границы возможностей поведения, он подчеркивает наличие трех уровней существования человека: биологического, психологического и поэтического, или духовного, уровня. Именно в духовном существовании и находятся те смыслы и ценности, которые играют определяющую по отношению к нижележащим уровням роль. Таким образом Франкл формулирует идею о возможности самодетерминации, которая связана с существованием человека в духовном мире. В этом плане понятие Франкла «ноэтический уровень» можно рассматривать как более широкое по отношению к тем, что связывают свободу воли с каким-то одним видом духовной жизни.

         ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ         В психологии под деятельностью понимается динамическая система взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых человек сознательно, целенаправленно воздействует на объект, за счет чего он удовлетворяет свои потребности. Конечно, в различных видах деятельности − исполнительской, управленческой, научной − роль сознания различна. Чем сложнее деятельность, тем выше в ней роль психологической составляющей. Но в любом случае именно деятельность выступает в качестве основы для формирования личности. Личность не предшествует деятельности, она этой деятельностью порождается.    Таким образом, личность в психологии рассматривается как субъект, реализующийся в деятельности, прежде всего в труде и общении. В процессе деятельности происходит воплощение в субъекте психического образа того или иного объекта окружающей среды, а затем реализация возникшего на основе этого образа отношения субъекта к предметной действительности. Подобная психическая реальность, как компонент деятельности, возникает уже на ранних стадиях становления человека в ходе ориентировочно-исследовательской деятельности, призванной обслуживать такое взаимодействие.  В процессе такой деятельности все животные, в том числе и человек, обследуют внешний мир, формируют психический образ ситуации и осуществляют регуляцию поведения своего двигательного аппарата соответственно условиям стоящей перед ними задачи. Различие между животными и человеком состоит здесь лишь в том, что животные способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, в то время как деятельность человека в силу развития коллективного труда и общения может основываться и на символических формах представления предметных взаимоотношений.    Для педагогической науки важнейшим вопросом психологического порядка является вопрос о роли деятельности человека в процессе  развития личности ребенка, становления её в процессе социализации при  прохождении  различных стадий жизни :  детства, отрочества, юношества, зрелости. (Рис.1)              

№	Стадии	Новообразования
1	Младенчество	Кормление даёт ребёнку его первый межличностный опыт
2	Детство	Овладение языком и синтаксической организацией переживаний
3	Ювениальная эра	Ребёнок различает реальность и фантазии
4	Пред-юность	Дружба
5	Ранняя юность	Развитие паттерна гетеросексуальной активности
6	Поздняя юность	Оформляется полный «комплект» межличностных отношений, развивается опыт

 

     Рис.1 Стадии развития ребенка до зрелости    В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип развития трактовался как взаимосвязь изменений психологических явлений и порождающих их причин.  Деятельность − это процесс активного отношения человека к действительности в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта. В деятельности проявляются, а также, согласно С. Л. Рубинштейну, −формируются и развиваются человек и его психика. По мнению С. Л. Рубинштейна, психическое объективно существует прежде всего как процесс− живой, предельно динамичный, пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный и является таковым потому, что оно всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, и следовательно, само непрерывно изменяется и развивается, более полно отражая эту динамичность окружающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков, и т.д.    При определении деятельности как объекта психологического исследования были раскрыты аспекты изучения психики:

• процессуальный аспект  (психическое анализируется с точки зрения динамики),
• исторический аспект (позволяет исследовать психическое с точки зрения законов и закономерностей его развития),
• структурно-функциональный аспект (определяет возможности анализа психического как сложной многоуровневой системы, выполняющей определенные функции).     

    Процессуальный, исторический и структурно-функциональный аспекты учитываются при изучении влияния различных видов деятельности на психическое развитие человека. В философской, психологической и педагогической литературе (М.С. Коган, Н.Е. Щуркова и др.) разработана и предложена следующая классификация видов деятельности детей:

• познавательная деятельность. Основные функции этой деятельности в процессе развития личности ребенка заключаются в том, что она ведет к овладению знаниями, умениями и навыками; способствует интеллектуальному развитию, формированию мировоззрения, нравственно-волевых качеств, самостоятельности и т.д.; формирует познавательные потребности, интересы, способности ребенка; приобщает к творческой деятельности;
• ценностно-ориентационная деятельность(моральная, эстетическая) направлена на рациональное осмысление, эмоционально-нравственное переживание, оценку и на этой основе усвоение общечеловеческих, социальных и иных ценностей и выработку собственных жизненных ценностей;
• трудовая деятельностьнаправлена на создание, сохранение материальных ценностей. Осуществляется в виде труда по самообслуживанию, общественно полезного и производительного труда. Функции трудовой (практической) деятельности в развитии личности: формирование практических знаний, умений и навыков; развитие сенсорно-двигательной сферы ребенка; развитие политехнического кругозора, психологическая и практическая подготовка к профессиональному труду, профессиональная ориентация школьников; уяснение практической значимости науки; воспитание воли, черт характера, добросовестного, уважительного отношения к труду и результатам труда, бережливости и других качеств;
• художественная деятельностьразвивает эстетическое мироощущение, художественное мышление, потребность в прекрасном; развивает способность воспринимать и переживать прекрасное, формирует умения создавать его в искусстве и окружающей жизни; стимулирует художественную самодеятельность учащихся и т.д.;
• спортивная деятельностьнаправлена на формирование культуры здорового образа жизни, гигиенических умений, физической культуры в целом; на воспитание силы, выносливости и др. физических качеств;
• коммуникативная деятельность. Ее целью и содержанием является общение с другим человеком как ценностью. Реализуется в процессе всех других видов деятельности, а также как самостоятельная в качестве досуга детей. Формирует коммуникативные способности и умения, нравственные качества личности, привычки поведения и т.п.;
• общественная деятельность. Содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;
• игровая деятельность. Может рассматриваться и как самостоятельный вид, и как форма других видов деятельности. Это деятельность, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта в условных ситуациях и в доступной определенному возрасту форме. Основные функции игры: развитие познавательных и других способностей, интересов личности; стимулирование творческого характера деятельности детей; снятие утомления и напряженности; создание эмоционально-благоприятной атмосферы, психологического комфорта в общении взрослых и детей и т.д.

      Игра − особый вид деятельности, в котором исторически закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей; включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями.  Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы. Анализ игровой деятельности осуществлен в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.   Учебная деятельность − способ усвоения предметных и познавательных действий, в основе которого лежат механизмы преобразования усваиваемого материала, выделения базовых отношений между предметными условиями ситуации в целях решения типичных задач в измененных условиях, обобщения принципа решения, моделирования процесса решения задачи и контроля за ним. Как и любой вид деятельности, учебная деятельность имеет уровневое строение и состоит из отдельных компонентов — действий, операций, условий, потребностей, мотивов, задач.     Введение категории деятельности в психологию изменило представление о психическом как уникальном, специфическом явлении. Анализ деятельности и особенностей ее влияния на психику позволил по-иному подойти к вопросам исследования психического. Последнее стало рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс.      Проблема развития ребенка становится приоритетной для российской психологии начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.    В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому, как личность и психика являются не тождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление "психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность психики, сознания, самосознания"). Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.    Теоретически недопустимое  неразличение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.    Л.С.Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, личности".    Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий. Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия "ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы А.Н.Леонтьевым, здесь не прослеживается.  Для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С.Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Но теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна: детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах (для получения убедительных доказательств было бы необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по "горизонтали" – возрастного среза и по "вертикали" – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Эта задача для своего решения требует колоссального  объема исследований, что представляется недостижимым). В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С.Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности".    Итак, следует различать два подхода к развитию личности.    Первый, собственно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития.    Второй, собственно педагогический подход – что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как  ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста.    Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности". В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство – спортивной деятельностью; нравственное развитие – взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой.    Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую: в противном случае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противоречащая ее гармонизации.    В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты.   В заключении, хочется сказать следующее: говоря о деятельности человека, о роли её (деятельности) в  развитии личности, нельзя забывать о том, что любая деятельность человека на

ext.spb.ru

3. Деятельность как основание личности

Главная задача состоит в том, чтобы выявить действительные «образующие» личности - этого высшего единства человека, изменчивого, как изменчива сама его жизнь, и вместе с тем сохраняющего свое постоянство, свою аутоидентичность. Ведь независимо от накапливаемого человеком опыта, от событий, которые меняют его жизненное положение, наконец, независимо от происходящих физических его изменений, он как личность остается и в глазах других людей, и для самого себя тем же самым. Он идентифицируется не только своим именем, его идентифицирует и закон, по крайней мере в пределах, в которых он признается ответственным за свои поступки.

Таким образом, существует известное противоречие между очевидной физической, психофизиологической изменчивостью человека и устойчивостью его как личности. Это и выдвинуло проблему «я» в качестве особой проблемы психологии личности. Она возникает потому, что черты, включаемые в психологическую характеристику личности, выражают явно изменчивое и «прерывное» в человеке, т.е. то, чему как раз противостоит постоянство и непрерывность его «я». Что же образует это постоянство и непрерывность? Персонализм во всех своих вариантах отвечает на этот вопрос, постулируя существование некоего особого начала, образующего ядро личности. Оно-то и обрастает многочисленными жизненными приобретениями, которые способны изменяться, существенно не затрагивая самого этого ядра.

При другом подходе к личности в его основу кладется категория предметной человеческой деятельности, анализ ее внутреннего строения: ее опосредствований и порождаемых ею форм психического отражения.

Такой подход уже с самого начала позволяет дать предварительное решение вопроса о том, что образует устойчивый базис личности, от которого и зависит, что именно входит и что не входит в характеристику человека именно как личности. Решение это исходит из положения, то реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей.

Имеются в виду именно деятельности субъекта, которые и являются исходными «единицами» психологического анализа личности, а не действия, не операции, не психофизиологические функции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не непосредственно личность. На первый взгляд это положение кажется противоречащим эмпирическим представлениям о личности и, более того, объединяющим их. Тем не менее оно единственно открывает путь к пониманию личности, в ее действительной психологической конкретности.

Прежде всего на этом пути устраняется главная трудность: определение того, какие процессы и особенности человека относятся к числу психологически характеризующих его личность, а какие являются в этом смысле нейтральными. Дело в том, что, взятые сами по себе, в абстракции от системы деятельности, они вообще ничего не говорят о своем отношении к личности. Едва ли, например, разумно рассматривать как «личностные» операции письма, способность чистописания. Но вот перед нами образ героя повести Гоголя «Шинель» Акакия Акакиевича Башмачкина. Служил он в некоем департаменте чиновником для переписывания казенных бумаг, и виделся ему в этом занятии целый разнообразный и притягательный мир. Окончив работу, Акакий Акакиевич тотчас шел домой. Наскоро пообедав, вынимал баночку с чернилами и принимался переписывать бумаги, которые он принес домой, если же таковых не случалось, он снимал копии нарочно, для себя, для собственного удовольствия.

«Написавшись всласть, - повествует Гоголь, - он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о завтрашнем дне: что-то бог пошлет переписывать завтра».

Как произошло, как случилось, что переписывание казенных бумаг заняло центральное место в его личности, стало смыслом его жизни? Мы не знаем конкретных обстоятельств, но так или иначе обстоятельства эти привели к тому, что произошел сдвиг одного из главных мотивов на обычно совершенно безличные операции, которые в силу этого превратились в самостоятельную деятельность, в этом качестве они и выступили как характеризующие личность.

Можно, конечно, рассуждать и иначе, проще: что в это-де проявилась некая «каллиграфическая способность», заложенная в Башмачкине от природы. Но рассуждение это уже совершенно в духе начальников Акакия Акакиевича, которые постоянно видели его все тем же самым прилежным чиновником для письма, «так что потом уверились, что он, видно, так и родился на свет...».

Иногда дело обстоит иначе. В том, что с внешней стороны кажется действиями, имеющими для человека самоценное значение, психологический анализ открывает иное, а именно, что они являются лишь средством достижения целей, действительный мотив которых лежит как бы в совершенно иной плоскости жизни. В этом случае за видимостью одной деятельности скрывается другая. Именно она-то непосредственно и входит в психологический облик личности, какой бы ни была осуществляющая ее совокупность конкретных действий. Последняя составляет как бы только оболочку этой другой деятельности, реализующей то или иное действительное отношение человека к миру, - оболочку, которая зависит от условий, иногда случайных. Вот почему, например, тот факт, что данный человек работает техником, сам по себе еще ничего не говорит о его личности; ее особенности обнаруживают себя не в этом, а в тех отношениях, в которые он неизбежно вступает, может быть, в процессе своего труда, а может быть, и вне этого процесса. Все это почти трюизмы, и я говорю об этом лишь для того, чтобы еще раз подчеркнуть, что, исходя из набора отдельных психологических или социально - психологических особенностей человека, никакой «структуры личности» получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями.

Общий вывод из сказанного состоит в том, что в исследовании личности нельзя ограничиваться выяснением предпосылок, а нужно исходить из развития деятельности, ее конкретных видов и форм и тех связей, в которые они вступают друг с другом, так как их развитие радикально меняет значение самих этих предпосылок. Таким образом, направление исследования обращается - не от приобретенных навыков, умений и знаний к характеризуемым ими деятельностям, а от содержания и связей деятельностей к тому, как и какие процессы их реализуют, делают их возможными.

Уже первые шаги в указанном направлении приводят к возможности выделить очень важный факт. Он заключается в том, что в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в единстве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностей и их взаимосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта - общими и индивидуальными, врожденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой зависимости от текущих состояний потребностей организма, от изменения его биологических доминант.

Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют личность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Иначе говоря, «узлы», соединяющие отдельные деятельности, завязываются не действием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а завязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект.

Наблюдение легко обнаруживает те первые «узлы», с образования которых у ребенка начинается самый ранний этап формирования личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило в опытах с детьми-дошкольниками. Экспериментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу - достать удаленный от него предмет, непременно выполняя правило - не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, из которой и продолжал наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Однажды после ряда безуспешных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с экспериментатором, когда ему объяснялась задача; 2) решение задачи и 3) общение с экспериментатором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т.е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшибки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наивность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о начавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем личностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизмеримо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глубоко личностные явления, как, скажем, угрызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс развития личности имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, самосознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.

Итак, в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами определением мы называем деятельностью процесс, побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов. Мы приходим, таким образом, к необходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь человека как личности.

studfiles.net

Деятельность – основа развития личности — КиберПедия

Цели и задачи активизации познавательной

Деятельности

Основная цель учителя по активизации познавательной деятельности учеников заключается в развитии их творческих способностей, повышении эффективности приобретения учащимися новых знаний, развитии творческой активности, а также приобретением навыков коллективных действий, а применение различных приемов активизации является средством достижения цели. Для работы учителя важно понимать это. Средством развития познавательных способностей учеников является умелое применение методов и приемов, которые обеспечивают высокую активность учеников в учебном процессе, необходимо формировать мотивы учебы, желание учеников решать познавательные задачи.

Нет другого пути развития способностей учащихся, кроме как организации их активной деятельности. Умелое применение приемов и

методов, обеспечивающих высокую активность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.

Заботясь о развитии учащихся, нужно чаще использовать наилучшие активные методы обучения, которые будут соответствовать имеющемуся развитию учащихся. Применяя те или иные методы, нужно всегда учитывать уровень развития способностей учащихся, на данный момент. Сложные познавательные задачи допустимо давать лишь ученикам, которые имеют высокий уровень развития познавательных способностей. Задачи, которые превышают возможности ученика, уровень имеющегося у него развития, не сыграют положительную роль в обучении. Они подрывают у ученика веру в свои силы и способности.

Система работы учителя должна строиться с учетом плавного и целенаправленного достижения желаемой цели - развитие познавательных творческих способностей учащихся. Учащиеся должны научиться не только решать задачи, а также, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у учащихся мотивов учения является одной из главных задач современного образования.

Итак, используемые учителем приемы и методы познавательной деятельности, учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременное формирование у них мотивов учения.

 

Уровни познавательной активности

Первый уровень - воспроизводящая активность.Котораяхарактеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания. Этот уровень отличается отсутствием у учащихся вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень - интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний. Учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность - проявление упорства и настойчивости в достижении цели, широкие интересы. Активность является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

 

Принципы активизации познавательной деятельности учащихся

При выборе тех или иных методов обучения нужно стремится к плодотворному результату. При этом от учащегося, требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь применять их в практической деятельности, развивать.

Естественно, что познавательная деятельность учащегося не может сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Только что полученные знания он пробует тут же мысленно применить на практике. И чем активнее протекает этот мыслительный и практический учебный процесс, тем лучше его результат.

 

Принцип проблемности

В качестве основного принципа лучше рассматривать принцип проблемности. С помощью усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и тогда он вынужден сам активно искать

и пополнять новые знания с помощью учителя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовом виде от учителя, а в результате самостоятельной активной деятельности. И самое главное, что содержание проблемного материала должно быть с учетом интересов учащихся.

 

Принцип взаимообучения

Не менее важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Для успешного самообразования необходима не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы из своих и чужих ошибок; уметь развивать свои знания и умения.

 

Принцип индивидуализации

Для любого учебного процесса важным является принцип индивидуализации - это организация учебно-познавательной деятельности с

учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащегося, существует очень много особенностей:

1. состав класса,

2. адаптация к учебному процессу,

3. способность к восприятию нового и т.п.

Это требует применять методы обучения, которые учитывали бы индивидуальные особенности каждого учащегося.

 

5.6 Принцип самообучения.

Очень важным в учебном процессе является самообучение. Этот принцип индивидуализирует деятельность каждого учащегося на основе их личного стремления к пополнению и совершенствованию своих знаний и умений, изучая самостоятельно дополнительную литературу, получая консультации.

Принцип мотивации.

Активность и самостоятельной и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому особое место отводится мотивации. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить.

Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и выбор методов обучения, должны выбираться с учетом особенностей учебного процесса. Помимо принципов и методов, существуют также и факторы, которые побуждают учащихся к активности.

 

Формирование мотивов учения

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственность перед коллективом и т.д.Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения самым эффективным является интерес к предмету. Интерес является главным мотивом активизации учащихся. Это преподавателю необходимо учитывать уже при создании и планировке учебного материала. Учащийся никогда не станет изучать проблему, которая к нему не имеет никакого отношения. Из этого, конечно, не следует, что обучать школьников нужно только тому, что им интересно. Необходимо воспитывать у учащихся силу воли, умение преодолевать трудности, прививать им ответственное отношение к своим обязанностям. Но при этом нужно стремиться облегчить им процесс учения, делая его привлекательным.

Творческая учебная деятельность – это мощный стимул к познанию. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, привлекает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый интерес. [5]

Более высокая стадия интереса — это любознательность, когда учащийся проявляет собственное желание глубже разобраться в теме, понять изучаемое. В этом случае ученик обычно активный на уроках, задает учителю вопросы, с удовольствием участвует в обсуждении результатов, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, самостоятельно проводит опыты и т.д. Но материал другой темы может оказаться для него скучным и интерес к предмету пропадает.

Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором на учебе его захватывает сам процесс усвоения новых знаний, а самостоятельное решение проблем и задач доставляет удовольствие.

Состязательность также является одним из главных факторов к активной деятельности учащихся. Однако это может сводиться не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Например, никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими одноклассниками, каждый стремится показать себя с лучшей стороны, продемонстрировать количество своих знаний и умений. Состязательность особенно часто можно заметить на занятиях, проводимых в игровой форме. Она представляет собой эффективный мотивационный процесс. Любая игра побуждает её участника к действию.

Важным условием развития интереса к предмету, являются отношения между учащимися и учителем. Воспитание интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя.

Учитель должен обладать определенными качествами, чтобы его отношения с учащимися помогали проявлению интереса, ими, прежде всего, являются:

- Эрудиция учителя, умение предъявлять к ученикам необходимые требования и последовательно усложнять познавательные задачи. Такие учителя обеспечивают в классе интеллектуальный настрой, приобщают учащихся к радости познания;

- Увлеченность предметом и любовь к работе, умение побуждать учащихся к поиску различных решений познавательных задач;

- Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия. Все это располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища и т.д.;

- Педагогический оптимизм – вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса и тем самым побуждать желание узнавать, учиться.

 

Сниженный уровень требований к деятельности учащихся, раздражительность учителя ведет к потере у учащихся интереса к предмету, к конфликту с учителем, разрушению взаимного понимания. Верный стиль отношений с учащимися – основа успеха педагогической деятельности.

Итак, учитывая перечисленные факторы, учитель может эффективно активизировать деятельность учащихся, так как различный подход к занятиям, а не однообразный, вызовут интерес к урокам, посещение будет сопровождаться интересом и радостью учеников.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наиболее интенсивное развитие личности в школьные годы происходит при организации их активной познавательной деятельности. Для осуществления этого необходимо формировать мотивы. Самый значимый мотив учения, это познавательный интерес. Значит, активизацию познавательной деятельности нужно начать с возбуждения познавательного интереса. Познавательный интерес - это прочное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала: «Смертельный грех учителя - быть скучным». Поэтому нужно отдавать предпочтение тем формам и методам, которые привлекут учащихся к активному добыванию знаний. Для дальнейшей активизации познавательной деятельности необходимо учитывать то, что надо обеспечить понимание учащимися материала. При этом следует выделить четыре аспекта:

1. Организация восприятия нового материала учащимися;

2. Использование доказательных приемов объяснения;

3. Учет методологических требований и психологических закономерностей;

4. Обучение работе с учебником.

Характерной особенностью совершенствования форм обучения является использование педагогами разнообразных видов уроков, форм, методов, приемов в системе изучения раздела или темы. Причем у наиболее опытных учителей больше возможностей, т.к. у них формируется свой методический опыт, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счет этого активизировать познавательную деятельность учащихся.

Формирование познавательного интереса школьников к предмету – сложный процесс, предполагающий использование различных приемов в системе средств развивающего обучения и правильного стиля отношений между учителем и учащимися.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Анофрикова С.В. Отбор демонстраций к уроку. //Физика в школе – 1978. - № 4. – с.56.

2. Грабаль М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с.

3. Педагогический словарь. / под ред. Каирова И.А. – М.: АПН РСФСР, 1960. – Т. 1 – 774 с., Т. 2 – 766 с.

4. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.

5. Булатова Е.В. Развивать у учащихся интерес к знаниям и учению. //Физика в школе – 1987. - № 2 – с. 82-83.

6. [Электронный ресурс] Курганский промышленный техникум. Способы активизации деятельности обучающихся на занятии URL: http://kptkurgan.ru/subdivisions/140-2010-10-21-09-56-13/409-2011-04-08-03-39-35.html

7. Рамиля Рафисовна Абдуллина. [Электронный ресурс] Активизация познавательной деятельности учащихся. URL: 29/10/2009http://www.openclass.ru/lessons/68616

8. [Электронный ресурс] 2003-2017 Методика обучения физике в средней школе, Шведов Ф. Н. и др. URL: http://fizmet.org/ru/L11.htm

9. Т. А. Ратанова; [Электронный ресурс] Способы активизации познавательной деятельности школьников. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905081.htm

 

Деятельность – основа развития личности

Важной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность. Проблема деятельности – это предмет изучения всех наук об обществе. Это – важнейшая основа развития человека, становление его как личности. “Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности…” [3]

Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, нужно выяснить, в чем происходит наиболее усиленное его развитие как личности. Более ранней формой развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд. В ряде своих работ крупнейший психолог В.Г. Ананьев высказывал мысль о том, что труд является не только ранней формой развития человека в филогенезе, но и самой необходимостью в онтогенезе. Не уменьшая значения игры в развитии ребенка (и не только ребенка, но и взрослого), он утверждает, что реальная жизнь уже маленького ребенка осуществляется не посредством игры, а в трудовых действиях, даже элементарных. С того времени, когда перестают кормить ребенка с ложечки (по настоянию самого же ребенка – “Я сам!”), ни одна потребность малыша не удовлетворяется без трудовой деятельности. Все действия самообслуживания: кормления, одевание, уход за собой, за своей комнатой – составляют важные стороны его повседневной жизни. Ущербом для развития ребенка и его личности, это выполнение за него действий взрослыми. В сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении, в трудовых процессах вырабатывается система навыков и умений, которые лежат в основе трудоспособности – свойства человека как субъекта труда. [4] Труд не только ранняя и главная основа жизни людей и общества, но и основной фактор развития их личности.

Следует помнить, чтобы развивать личность ребенка необходимо постоянно организовывать самые различные виды деятельности, которые способны всесторонне охватить своим влиянием развитие личности. Каждая деятельность для этого имеет богатые возможности. Игра, учение, труд, общественная, художественная, спортивная и другие виды деятельности не заменяют одна другую. Каждая из них имеет неисчерпаемое богатство для развития личности подрастающего человека.

В настоящее время известны различные подходы к определению деятельности, которые делятся на три типа: функциональный, системно-структурный и операционный. Для управления деятельностью недостаточно знать, что такое деятельность как процесс. Здесь разумно использовать анализ для выявления структуры деятельности как системы. Такой подход А.Н. Леонтьев называет общим строением деятельности: человеческая жизнь (в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях), отдельные деятельности (по критерию побуждающих их мотивов), действия (процессы, подчиняющиеся сознательным целям), операции (которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели). Сейчас такой подход в понимании структуры деятельности реализован в исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Ю.К. Бабанского, К.К. Платонова, Б.Ф. Ломова, А.Л. Журавлева, А.Ф. Эсаулова и других. [4]

Учебная деятельность заключается в описании наблюдаемого, в поиске ответа на поставленный вопрос и объяснение наблюдаемых фактов, а также в исполнении намеченного плана. Мы можем выделить следующие модели учебной деятельности: описание, эвристика, деятельность по предписанию (эвристическому и алгоритмическому), деятельность по алгоритму такая последовательность представляет переход от более низкого уровня описания деятельности к более высокому.

 

Познание любого явления начинается с описания наблюдения за ним. На основе описания находится первоначальная структура деятельности (эвристика), которая становится основой создания установки. Алгоритм можно рассматривать как более познанную структуру деятельности. Процесс усвоения знаний, умений и навыков предполагает организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, которая обеспечивает осознание структуры процесса учебного познания. На начальном этапе организации главная роль принадлежит учителю: под его руководством происходит формирование умения самостоятельно выполнять определенные задания познавательной деятельности. И только при условии формирования первоначальных познавательных умений может быть переход к формированию более сложных умений. И при этом управление процессом познания происходит на новом, более высоком уровне: на уровне самоконтроля.

 

cyberpedia.su

Педагогическая психология - ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Раскрытие психологических механизмов воспитания невозможно без понимания источников и условий развития ребенка, становления его личности. Определяющее условие существования развития человека как существа социального, реализация человеческих потребностей, т. е. условие развития человека как личности – та многоплановая деятельность или совокупность разного вида деятельностей, в которые включен человек. Развитие, усложнение деятельности определяют развитие психики ребенка. Поэтому решение воспитательных задач должно опираться на психологические закономерности соподчиненности человеческих деятельностей, их динамику. При построении системы воспитательных воздействий необходимо учитывать характер и особенности различных видов деятельности, в которые включен ребенок, их значение, объем и содержание, потому что именно в процессе развития деятельности, ее расширения и усложнения формируются общественные отношения, выступающие базисом становления личности.

Развитие деятельности человека приводит к появлению различных ее видов и форм, которые объединяются, соподчиняются. При этом происходит иерархизация побудителей деятельности – мотивов, благодаря которым осуществляются разные типы деятельности. Существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности, степени осознанности, первичных и вторичных, непосредственно и опосредствованно побуждающих и пр. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельностей, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности. Степень такого единства и связанности, широта связей и отношений человека с миром на основе разных видов деятельности служат исходными параметрами развития личности. Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются различные качества личности. Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризуют развитие мотивационной сферы личности. Необходимое изменение соотношения мотивов, их иерархии обеспечивается целенаправленной организацией деятельности.

Своеобразие любой деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы.

cribs.me

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ. Психология и педагогика. Шпаргалка. Резепов И. Ш. Страница 58. Читать онлайн

Раскрытие психологических механизмов воспитания невозможно без понимания источников и условий развития ребенка, становления его личности. Определяющее условие существования развития человека как существа социального, реализация человеческих потребностей, т. е. условие развития человека как личности – та многоплановая деятельность или совокупность разного вида деятельностей, в которые включен человек. Развитие, усложнение деятельности определяют развитие психики ребенка. Поэтому решение воспитательных задач должно опираться на психологические закономерности соподчиненности человеческих деятельностей, их динамику. При построении системы воспитательных воздействий необходимо учитывать характер и особенности различных видов деятельности, в которые включен ребенок, их значение, объем и содержание, потому что именно в процессе развития деятельности, ее расширения и усложнения формируются общественные отношения, выступающие базисом становления личности.

Развитие деятельности человека приводит к появлению различных ее видов и форм, которые объединяются, соподчиняются. При этом происходит иерархизация побудителей деятельности – мотивов, благодаря которым осуществляются разные типы деятельности. Существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности, степени осознанности, первичных и вторичных, непосредственно и опосредствованно побуждающих и пр. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельностей, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности. Степень такого единства и связанности, широта связей и отношений человека с миром на основе разных видов деятельности служат исходными параметрами развития личности. Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются различные качества личности. Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризуют развитие мотивационной сферы личности. Необходимое изменение соотношения мотивов, их иерархии обеспечивается целенаправленной организацией деятельности.

Своеобразие любой деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы.

bookap.info

Лекция № 4 личность

8

Цель:рассмотреть элементы структуры личности и их свойства.

Задачи

- определить целое в структуре личности;

- рассмотреть его элементы;

- охарактеризовать особенности личностных черт каждой подструктуры и их свойства;

- рассмотреть путь их формирования;

- сформировать понятие о личности как динамическом образовании.

1. Общее понятие о личности

Личность сложна и многогранна. Вопросы, связанные с ее изучением, привлекают внимание философов, социологов и представителей других наук. Разделение аспектов изучения личности между различными науками не исключает их взаимосвязи, поскольку сама личность представляет собой сложное, но целостное образование. Наиболее общее научное понимание личности – это человек в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Следовательно, к числу личностных характеристик не принято относить особенности человека, которые связаны с генотипической или физиологической его организацией.

Личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

Личность всегда является продуктом конкретных общественно-исторических условий. Будучи от рождения наделенным соответствующими биологическими предпосылками, человек становиться личностью по мере усвоения социального опыта во всех его проявлениях. На первых этапах становления личности большое влияние на ее развитие оказывает семья. Активная деятельность человека в коллективе (детский сад, школа, колледж, институт предприятие и т.п.), его взаимоотношения с другими членами коллектива в значительной степени определяют формирование индивидуальных черт личности. Содержание понятия «личность» включает устойчивые свойства человека, которые определяют значимые его отношения к общественным явлениям и другим людям.

Вместе с тем личность каждого человека характеризуется индивидуальными признаками. Как говорил известный русский критик В.Г. Белинский, каждый человек имеет свое лицо, то есть он является личностью, при этом имеет что-то общее с другими людьми и в то же время чем-то отличается от них.

К числу наиболее общих положений, определяющих условия развития личности, в отечественной психологии признается деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). Только в деятельности, вначале игровой, затем учебной и трудовой развиваются познавательные процессы, чувства и воля, черты характера и способности, формируются убеждения и мировоззрение.

Основу личности составляет ее структура, то есть относительно устойчивое взаимодействие всех сторон личности как целостного образования. В современной психологии имеется несколько точек зрения на то, что представляет собой внутренний склад личности (схема № 1).

В целом можно отметить, что в психологической структуре личностивыделяют: направленность, способности, темперамент, характер, самосознание.

Направленность личности. К ней относиться система убеждений, интересов, отношений. Она целиком социальна, то есть определяется не врожденными особенностями, а приобретенными социальным опытом человека, обучением, воспитанием и собственной деятельностью. Направленность личности позволяет понять, что для человека наиболее ценно и значимо, какие задачи он ставит перед собой.

Направленность личности проявляется через ее поведение, влияя на него и формируя его.

Направленность – ведущее свойство личности, которое определяется мировоззрением, системой потребностей и мотивов; выражена в жизненных целях, в активной деятельности по их достижению.

Сферы проявления направленности:

• бытовая – материальные устремления, культурные и эстетические потребности;

• профессиональная – стремление достичь профессиональных высот, привязанность к избранной профессии;

• психологическая – идейность, патриотичность, политическая зрелость и т.п.

Способности.Это свойства личности, характеризующиеся возможностью успешного выполнения какого-либо вида деятельности. Основой способностей являются природные задатки (строение органов чувств, свойства нервной системы). Разовьются задатки в способности или нет, зависит от многих внешних и внутренних условий становления личности. Способности показывают, что и как данный человек может сделать. Например, один ученик хорошо усваивает математику, у другого великолепный голос и музыкальный слух, третий легко овладевает сложными по координации движениями. Все это признаки определенных способностей. Знание их позволяет понять, кем может стать ребенок в процессе обучения, воспитания, развития, с какой быстротой он будет осваивать основы наук, какой должна быть стратегия учителя во взаимодействии с ним.

Темперамент и характер. Они тесно связаны друг с другом, хотя их природа различна. Темперамент непосредственно зависит от биологических свойств, основой его являются врожденные способности нервной системы. Характер же социален по своей сути, он складывается под воздействием формирующих и воспитывающих факторов в семье, в школе, в общении с другими и собственной деятельности человека. Характер позволяет управлять некоторыми проявлениями темперамента, затушевывать, маскировать его природные особенности. Проявления темперамента и характера позволяют понять, каков человек, как он может вести себя в тех или иных обстоятельствах.

Самосознание личности.Самосознание позволяет личности выделить себя из окружающей среды, определить свое отношение к ней и к самой себе. Пониманию сущности самосознания способствует ее структура (схема № 2).

Когнитивным компонентом самосознания является самопознание и как результат – система знаний о себе, своих возможностях, места и назначения в жизни. Эмоционально-ценностное отношение человека к себе и когнитивные представления (знания) о себе определяют «образ - Я», на основании которого формируется самооценка. Самопознание создает возможность саморегуляции поведения, поступков, действий, мыслей, чувств, физических и волевых усилий. Саморегуляция осуществляется на основе самоконтроля и самооценки путем изменения поведения, действий, поступков, мыслей соответственно требованиям общества, условиям конкретной деятельности. Система сознательной саморегуляции целиком социальна. Она создается в течении жизни, в длительном процессе развития и становления личности.

Формирование личности представляет собой целенаправленный процесс, поскольку обществом определен тот образ, черты которого оно стремиться сформировать у воспитуемого. Углубленное изучение механизмов и закономерностей формирования личности – одна из важнейших задач психологической науки.

studfiles.net

Деятельность и общение как факторы развития личности. — МегаЛекции

Человек, как и все живое в природе, развивается, усваивая опыт, который человечество накопило на всем протяжении своего существования. Развитие человека – это сложный и противоречивый процесс, инициированный совокупностью многих сил: биологических и культурных; внутренних побуждений и внешних воздействий. Этот процесс начинается с момента рождения и длится до конца жизни, характер его протекания определяется во многом окружающей средой, но вместе с тем зависит от личностных характеристик и свойств человека.

Первоначальное развитие человека рассматривается в психологии как переход от простого, нераздельного тождества индивида и рода к выделению единичности. Развитие человека осуществляется в общении с другими людьми.

Л. С. Выготский описал признаки развития, наиболее важными из них являются дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Также он различал два типа развития. Преформированный тип развития представляет такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и конечный результат. Непреформированный тип развития не предопределен заранее, он не дает конечных форм12.

Л. Ф. Обухова отмечает, что развитие, прежде всего, качественное изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур13.

В.С. Мухина считает, что развитие личности определяется не только врожденными особенностями и социальными условиями, но и внутренней позицией – определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе14.

В самом общем виде «развитие личности», по мнению В. А. Петровского, есть становление особой формы целостности, которая включает в себя четыре формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания15. Развитие совершается во «внутреннем пространстве личности», но это пространство его связей с другими людьми. «Осознавая себя в другом, как бы возвращаясь к себе, человек никогда не может добиться тождества с самим собой, его отраженное Я не совпадает с действующим.

В то время как активно-неадаптивные действия (Я-действующее) строятся без прототипа и открыты неизвестному будущему, в воспроизведениях своих (отраженное Я) они достраивают себя до степени завершенности и тем самым «теряют» себя в них, противоречат себе; сущностное в личности человека (быть первопричиной активности) вступает в противоречие с существованием (быть отраженным в других людях и в себе самом). Субъективно это противоречие переживается как сомнение в подлинности себя в качестве причины, что побуждает к поиску новых возможностей самополагания – новых актов свободы. В этом порождении себя как субъекта, отражении, и вновь порождении совершается развитие личности».

По мнению В.А. Петровского, развиваясь как личность, человек формирует и развивает собственную природу. Присваивает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой, т. е. человек вступает в мир четырех «миров»: «Природа», «Предметный мир», «Мир другого», «Я сам»16.

Описывая взаимоотношения между этими мирами, автор выделяет два следующих утверждения. Первое – любой объект «на земле или на небе» входит, по крайней мере, в один из миров; второе состоит в том, что любой объект входит в каждый из четырех «миров». Каждый из этих четырех миров находится в тесной взаимосвязи с остальными, они представляют несколько граней одного единого мира.

В. С. Мухина полагает, что условием развития личности помимо реальности природы является реальность созданной человеком культуры. Автор классифицирует данную реальность следующим образом: реальность предметного мира, реальность образно-знаковых систем, реальность социального пространства, природная реальность. Деятельности, которые вводят человека в пространство современной ему культуры, с одной стороны, являются компонентами культуры, а с другой – выступают условием развития личности человека17.

А.Н. Леонтьев отмечал, что процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Главное то, что этот процесс протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности человека к той или иной группе, среде18.

С. Л. Рубинштейн характеризовал личность следующим образом. Человек является личностью в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличности, равнодушия, поэтому для развития личности фундаментальное значение имеет сознание, но не только как знание, но и как отношение19.

Личность в общении сочетает в себе уникальное и всеобщее. Достигшая состояния совершенства, внутреннего единства, она устанавливает новые отношения с обществом, в котором живет, поднимается над цивилизацией, к которой принадлежит. При этом она сопротивляется приобщению к массовой культуре, становится в большей степени членом рода человеческого и в меньшей - членом локальной группы общения.

Экзистенциалисты, как известно, делают акцент на предельном одиночестве и единственности человека. И именно эта идея придает остроту проблеме контакта, взаимодействия, взаимопроникновения в общении. Вербальная коммуникация не может решить проблему «связи между людьми в их единственности». Понимание возможно посредством «интуиции и сопереживания, любви и альтруизма, отождествления себя с другими и гомономии в целом».

Именно этот феномен межличностной и межкультурной коммуникации- развитие глубинной человеческой сущности, ее восхождение к своему духовному совершенству- и составляет истинную природу общения. Потребность в развитии и саморазвитии побуждает человеческие объединения не только к самопознанию, но и к взаимопроникновению- в процессе развития человеческой цивилизации. Взаимное проникновение реализуется как в позитивных, дружелюбных, так и негативных, конфликтных, иногда в агрессивных формах.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что одним из важных условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

В психологии и последние годы дискутировалась проблема соотношения процессов общения и деятельности. Одни утверждают, что общение – это деятельность или, по меньшей мере, частный случай деятельности, другие исходят из того, что это два самостоятельных и равноправных процесса. Нет оснований соглашаться ни с одной, ни с другой точкой зрения, не потому, что кто-либо здесь не прав, а потому, что на самом деле противоречие отсутствует20.

Действительно, вопрос о том, является ли общение частью (стороной) процесса деятельности или, наоборот, деятельность – стороной общения, применительно к традиционному пониманию общения как акта коммуникации явно не имеет однозначного решения. Совершенно очевидно, что если мы понимаем взаимоотношения людей как опосредствованный субъект-объект-субъектный процесс, то отношения двух или более людей опосредствуются предметом деятельности, и здесь деятельность выступает как сторона коммуникационного акта. Если понимать их как субъект-субъект-объектный процесс (а именно так понимаются деятельностные отношения), то отношение субъекта к объекту, содержанию, цели деятельности опосредствуется взаимоотношением с участником деятельности и тогда общение – это сторона, часть деятельности.

Принципиальная обратимость субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных отношений полностью снимает поставленную проблему. Попытки же выяснить приоритет в истории человечества либо общения, либо деятельности были бы подобны классической проблеме яйца и курицы.

Но вопрос о соотношении общения и деятельности может быть углублен в контексте предлагаемой концепции.

Для того чтобы производить, человек должен объединиться с другими людьми (установить с ними контакт, добиться взаимопонимания, получить должную информацию, сообщить им ответную). Здесь общение, как уже было сказано, выступает как часть, сторона деятельности, как важнейший ее информативный аспект, как коммуникация. Но, создав предмет в процессе деятельности, включившей в себя общение как коммуникацию, человек этим не ограничивается. Он транслирует через созданный им предмет себя, свои особенности, свою индивидуальность другим людям, для которых он создал этот предмет. Среди них могут быть и те, кто участвовал в создании этого предмета. Среди них может быть и сам этот человек. Через созданный предмет человек трансцендирует в социальное целое, обретая в нем свою идеальную представленность, продолжая себя в других людях и в себе как в "другом".

Это уже общение второго рода (в отличие от коммуникации, имеющей вспомогательный, "обслуживающий" характер), то есть общение как персонализация. Здесь деятельность выступает как сторона, часть, необходимая предпосылка общения. Общение в деятельности производит общее между людьми, которое выступает дважды: в условиях коммуникации – своей информационной стороной и в условиях персонализации – личностной. В этом отношении русский язык, в отличие от других, в более выгодном положении: в нем могут быть использованы два понятия – коммуникация и общение.

Итак, еще раз подтверждается давняя истина: многие споры происходят из-за того, что один и тот же предмет называют разными словами, или, как это получилось с понятием "общение", из-за того, что одно и то же слово используют для обозначения разных предметов.

Таким образом, потребность "быть личностью" возникает на основе социально генерированной возможности осуществления соответствующих действий – способности "быть личностью". Эта способность, можно полагать, есть не что иное, как индивидуально-психологические особенности человека, которые позволяют ему осуществлять социально значимые деяния, обеспечивающие его адекватную персонализацию в других людях.

Таким образом, в единстве с потребностью в персонализации, являющейся источником активности субъекта, в качестве ее предпосылки и результата выступает социально генерированная, собственно человеческая способность "быть личностью", обнаруживающаяся с помощью метода отраженной субъектности21. В психологии под деятельностью понимается динамическая система взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых человек сознательно, целенаправленно воздействует на объект, за счет чего он удовлетворяет свои потребности. Конечно, в различных видах деятельности − исполнительской, управленческой, научной − роль сознания различна. Чем сложнее деятельность, тем выше в ней роль психологической составляющей. Но в любом случае именно деятельность выступает в качестве основы для формирования личности. Личность не предшествует деятельности, она этой деятельностью порождается.Таким образом, личность в психологии рассматривается как субъект, реализующийся в деятельности, прежде всего в труде и общении. В процессе деятельности происходит воплощение в субъекте психического образа того или иного объекта окружающей среды, а затем реализация возникшего на основе этого образа отношения субъекта к предметной действительности. Подобная психическая реальность, как компонент деятельности, возникает уже на ранних стадиях становления человека в ходе ориентировочно-исследовательской деятельности, призванной обслуживать такое взаимодействие. В процессе такой деятельности все животные, в том числе и человек, обследуют внешний мир, формируют психический образ ситуации и осуществляют регуляцию поведения своего двигательного аппарата соответственно условиям стоящей перед ними задачи.Различие между животными и человеком состоит здесь лишь в том, что животные способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, в то время как деятельность человека в силу развития коллективного труда и общения может основываться и на символических формах представления предметных взаимоотношений.Для педагогической науки важнейшим вопросом психологического порядка является вопрос о роли деятельности человека в процессе развития личности ребенка, становления её в процессе социализации при прохождении различных стадий жизни : детства, отрочества, юношества, зрелости. (Рис.1)

№	Стадии	Новообразования
	Младенчество	Кормление даёт ребёнку его первый межличностный опыт
	Детство	Овладение языком и синтаксической организацией переживаний
	Ювениальная эра	Ребёнок различает реальность и фантазии
	Пред-юность	Дружба
	Ранняя юность	Развитие паттерна гетеросексуальной активности
	Поздняя юность	Оформляется полный «комплект» межличностных отношений, развивается опыт

 

Рис.1 Стадии развития ребенка до зрелости

В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип развития трактовался как взаимосвязь изменений психологических явлений и порождающих их причин. Деятельность − это процесс активного отношения человека к действительности в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта. В деятельности проявляются, а также, согласно С. Л. Рубинштейну, −формируются и развиваются человек и его психика. По мнению С. Л. Рубинштейна, психическое объективно существует прежде всего как процесс− живой, предельно динамичный, пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный и является таковым потому, что оно всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, и следовательно, само непрерывно изменяется и развивается, более полно отражая эту динамичность окружающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков, и т.д.При определении деятельности как объекта психологического исследования были раскрыты аспекты изучения психики:

· процессуальный аспект (психическое анализируется с точки зрения динамики),

· исторический аспект (позволяет исследовать психическое с точки зрения законов и закономерностей его развития),

· структурно-функциональный аспект (определяет возможности анализа психического как сложной многоуровневой системы, выполняющей определенные функции).

Процессуальный, исторический и структурно-функциональный аспекты учитываются при изучении влияния различных видов деятельности на психическое развитие человека. В философской, психологической и педагогической литературе (М.С. Коган, Н.Е. Щуркова и др.) разработана и предложена следующая классификация видов деятельности детей:

· познавательная деятельность. Основные функции этой деятельности в процессе развития личности ребенка заключаются в том, что она ведет к овладению знаниями, умениями и навыками; способствует интеллектуальному развитию, формированию мировоззрения, нравственно-волевых качеств, самостоятельности и т.д.; формирует познавательные потребности, интересы, способности ребенка; приобщает к творческой деятельности;

· ценностно-ориентационная деятельность(моральная, эстетическая) направлена на рациональное осмысление, эмоционально-нравственное переживание, оценку и на этой основе усвоение общечеловеческих, социальных и иных ценностей и выработку собственных жизненных ценностей;

· трудовая деятельностьнаправлена на создание, сохранение материальных ценностей. Осуществляется в виде труда по самообслуживанию, общественно полезного и производительного труда. Функции трудовой (практической) деятельности в развитии личности: формирование практических знаний, умений и навыков; развитие сенсорно-двигательной сферы ребенка; развитие политехнического кругозора, психологическая и практическая подготовка к профессиональному труду, профессиональная ориентация школьников; уяснение практической значимости науки; воспитание воли, черт характера, добросовестного, уважительного отношения к труду и результатам труда, бережливости и других качеств;

· художественная деятельностьразвивает эстетическое мироощущение, художественное мышление, потребность в прекрасном; развивает способность воспринимать и переживать прекрасное, формирует умения создавать его в искусстве и окружающей жизни; стимулирует художественную самодеятельность учащихся и т.д.;

· спортивная деятельностьнаправлена на формирование культуры здорового образа жизни, гигиенических умений, физической культуры в целом; на воспитание силы, выносливости и др. физических качеств;

· коммуникативная деятельность. Ее целью и содержанием является общение с другим человеком как ценностью. Реализуется в процессе всех других видов деятельности, а также как самостоятельная в качестве досуга детей. Формирует коммуникативные способности и умения, нравственные качества личности, привычки поведения и т.п.;

· общественная деятельность. Содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;

· игровая деятельность. Может рассматриваться и как самостоятельный вид, и как форма других видов деятельности. Это деятельность, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта в условных ситуациях и в доступной определенному возрасту форме. Основные функции игры: развитие познавательных и других способностей, интересов личности; стимулирование творческого характера деятельности детей; снятие утомления и напряженности; создание эмоционально-благоприятной атмосферы, психологического комфорта в общении взрослых и детей и т.д.

Игра − особый вид деятельности, в котором исторически закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей; включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями. Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы. Анализ игровой деятельности осуществлен в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.Учебная деятельность − способ усвоения предметных и познавательных действий, в основе которого лежат механизмы преобразования усваиваемого материала, выделения базовых отношений между предметными условиями ситуации в целях решения типичных задач в измененных условиях, обобщения принципа решения, моделирования процесса решения задачи и контроля за ним. Как и любой вид деятельности, учебная деятельность имеет уровневое строение и состоит из отдельных компонентов — действий, операций, условий, потребностей, мотивов, задач.Введение категории деятельности в психологию изменило представление о психическом как уникальном, специфическом явлении.Анализ деятельности и особенностей ее влияния на психику позволил по-иному подойти к вопросам исследования психического. Последнее стало рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс.

Проблема развития ребенка становится приоритетной для российской психологии начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому, как личность и психика являются не тождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление "психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность психики, сознания, самосознания"). Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.Л.С.Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, личности".Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий. Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия "ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы А.Н.Леонтьевым, здесь не прослеживается. Для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С.Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Но теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна: детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах (для получения убедительных доказательств было бы необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по "горизонтали" – возрастного среза и по "вертикали" – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Эта задача для своего решения требует колоссального объема исследований, что представляется недостижимым). В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С.Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности".Итак, следует различать два подхода к развитию личности.Первый, собственно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития.Второй, собственно педагогический подход – что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста.Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности". В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство – спортивной деятельностью; нравственное развитие – взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой.Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую: в противном случае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противоречащая ее гармонизации.В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты.В заключении, хочется сказать следующее: говоря о деятельности человека, о роли её (деятельности) в развитии личности, нельзя забывать о том, что любая деятельность человека на протяжении всей его жизни в конечном итоге детерминируется категорией "смысл жизни". Нахождение смысла в конкретной ситуации В.Франкл называет «осознанием возможностей действия по отношению к данной ситуации». Признавая, что наследственность и внешние обстоятельства задают определенные границы возможностей поведения, он подчеркивает наличие трех уровней существования человека: биологического, психологического и поэтического, или духовного, уровня. Именно в духовном существовании и находятся те смыслы и ценности, которые играют определяющую по отношению к нижележащим уровням роль. Таким образом Франкл формулирует идею о возможности самодетерминации, которая связана с существованием человека в духовном мире. В этом плане понятие Франкла «ноэтический уровень» можно рассматривать как более широкое по отношению к тем, что связывают свободу воли с каким-то одним видом духовной жизни.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В психологии под деятельностью понимается динамическая система взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых человек сознательно, целенаправленно воздействует на объект, за счет чего он удовлетворяет свои потребности. Конечно, в различных видах деятельности − исполнительской, управленческой, научной − роль сознания различна. Чем сложнее деятельность, тем выше в ней роль психологической составляющей. Но в любом случае именно деятельность выступает в качестве основы для формирования личности. Личность не предшествует деятельности, она этой деятельностью порождается.Таким образом, личность в психологии рассматривается как субъект, реализующийся в деятельности, прежде всего в труде и общении. В процессе деятельности происходит воплощение в субъекте психического образа того или иного объекта окружающей среды, а затем реализация возникшего на основе этого образа отношения субъекта к предметной действительности. Подобная психическая реальность, как компонент деятельности, возникает уже на ранних стадиях становления человека в ходе ориентировочно-исследовательской деятельности, призванной обслуживать такое взаимодействие. В процессе такой деятельности все животные, в том числе и человек, обследуют внешний мир, формируют психический образ ситуации и осуществляют регуляцию поведения своего двигательного аппарата соответственно условиям стоящей перед ними задачи.Различие между животными и человеком состоит здесь лишь в том, что животные способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, в то время как деятельность человека в силу развития коллективного труда и общения может основываться и на символических формах представления предметных взаимоотношений.Для педагогической науки важнейшим вопросом психологического порядка является вопрос о роли деятельности человека в процессе развития личности ребенка, становления её в процессе социализации при прохождении различных стадий жизни : детства, отрочества, юношества, зрелости. (Рис.1)

megalektsii.ru

---

• 
  Прозвище для любимого
• 
  Зачем парни нужны девушкам
• 
  Сила воли как развивать и укрепить
• 
  Как понять что тебя хочет шеф
• 
  Не любит жена признаки
• 
  Как понять что нравишься парню стеснительному
• 
  Раздражает парень почему
• 
  Феназепам панические атаки
• 
  Отпустить значит любить
• 
  Хотел познакомиться с тобой
• 
  Когда девушка говорит делай что хочешь