ГРАНДИОЗНАЯ РАСПРОДАЖА НАЧАЛАСЬ
СКИДКИ 70%

Эмоционально-волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе. Волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе

10. Развитие волевой регуляции в онтогенезе

Предпосылкой или первой стадии развития воли является развитие произвольного поведения и произвольной регуляции. Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. Со второго года жизни формируется способность к представлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется уже не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельной постановки цели.

В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте в основном еще регулируются действием реальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на нем мышления ребенка постепенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях. По данным А. С. Шевчук в старшей группе детского сада уже 6% детей могут действовать во внутреннем плане, а 15% детей—в речевом плане. В подготовительной группе число таких детей увеличивается до 12 и 27% соответственно. Но даже в первом классе 50% детей не умеют решать задачи во внутреннем плане.

До двухлетнего возраста дети не могут показать знакомое им действие без реального предмета—орудия действия (например, действие еды без ложки). В три года только 6% детей не могут это сделать, опираясь на предмет-заменитель (палочка), а в более старшем возрасте все дети способны изобразить действия в отсутствие орудия.

С 2—2,5 года ребенок делает попытки действовать на основе соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива.

При необходимости выбора поведения дети 4—5 лет ориентируются на действие с более близкими мотивами (только 23% детей ориентируются на отдаленные мотивы), в 5—6 лет 50% детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, в 6—7 лет это делают уже 75% детей. Однако ориентация жизненного поведения на будущее развивается медленнее: в первом классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее, а в девятом-десятом классах— 58% школьников 3 возрасте 3—4 лет у ребенка впервые появляются мотивы долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте и продолжается у взрослых людей. На первом месте у дошкольников находятся игровые мотивы, но к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные и общественные мотивы. Мощными мотивами поведения дошкольников остаются выполнение просьб взрослого и поение его одобрения.

С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.

Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития воли как момента развития личности. Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется богатством содержания реальной деятельности человека, преодолевающего трудности на пути к достижению социально заданных целей, богатством мотивационной сферы ребенка и его вооруженностью способами действий. При этом развитие воли идет параллельно, а позже в тесной связи с развитием других психических процессов: внимания, воображения, памяти, мышления, эмоций, мотивации; однако высокая степень развития интеллекта не обязательно свидетельствует о высоком уровне воли, так же как хорошо развитая воля не обязательно свидетельствует о высоком интеллекте.

Многочисленные исследования обнаруживают неравномерность развития различных волевых качеств на каждом возрастном этапе и различия в волевой регуляции отдельных видов деятельности у одного и того же человека. Так, в исследовании С. Я. Лайзане было показано, что у школьников второго класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше—выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляется по-разному в разных видах деятельности. Например, целеустремленность школьники третьего класса в большей мере проявляют в игре (68%), а в учебных делах это качество демонстрирует только 47% детей. В этом возрасте все волевые качества в большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях, а учеба—на третьем месте. Так, волевая активность в игре заметна у 60% детей, в труде—у 56, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51% детей.

В связи с различным жизненным опытом мальчики и девочки дошкольного возраста проявляют волевые свойства в разных видах деятельности и выбирают разные качества для самовоспитания: девочки — выдержку, мальчики — смелость, настойчивость. Сельские и городские школьники обнаруживают различия в волевой регуляции умственной и физической работы («практики» и «теоретики»).

Одни волевые качества больше проявляются в одном виде деятельности, другие — в другом виде, но с возрастом эти отношения могут меняться; меняется и волевая регуляция различных видов деятельности. В зависимости от уровня развития волевой регуляции наблюдаются различия в корреляции волевых качеств между собой. Так, в работе В. И. Абраменко было показано, что у школьников с высоким уровнем развития волевой регуляции различные волевые качества коррелируют между собой с коэффициентом г,равным 0,52—0,62; у школьников со средним уровнем развития волиr=O.35—0,45, а при низком развитии воли значимых связей не наблюдается(r=0,01—0,16). Наличие высокой корреляции между различными волевыми свойствами личности было выявлено и в работе А. И. Высоцкого, хотя в исследовании Т. И. Шульги [378] было показано, что развитие различных волевых качеств не всегда приводит к высокой корреляции между отдельными качествами.

Одним из важных результатов, полученных в исследовании онтогенеза волевой регуляции, является выявление связи между развитием воли и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности волевой регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов. Изменение мотивации приводит к изменению эффективности волевых действий человека. Б. М. Теплов писал, что «преодолеть трудности человек может только в том случае, если знает, во имя чего он это делает.

В многочисленных исследованиях была подтверждена связь проявлений волевых качеств и интереса человека к деятельности, отношения человека к ней. С.И. Хохловым было показано, что группа школьников с высоким уровнем развития воли демонстрирует (в течение трех недель наблюдения за ними) более высокую активность при изучении нелюбимых школьных предметов, чем группа с низким уровнем развития воли, а при изучении любимых предметов разница между группами незначительна.

Развитие волевой регуляции оказалось также связанным с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. Если в младшем возрасте волевая активность усиливается только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренного изменения мотивации и пр.).

При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое действие. 70% младших школьников проявляют общественно направленное поведение, если нет отвлекающих соблазнительных помех, а с помехами сохраняют поведение только 27—39% детей. Такой переход от внешней к внутренней мотивации связан с развитием внутреннего плана сознания, со способностью человека формировать новый смысл совершаемых действий на основе самооценок, предвидения последствий действий, переосмысливания ситуации в целом. Оказалось, что если дети не видят смысла в своих действиях, то даже внешняя стимуляция не увеличивает их усилий. Чтобы выйти в таких случаях из трудного положения, дети часто стараются превратить заданное действие в игровое, связывая его с игровым мотивом и придавая ему тем самым смысл.

studfiles.net

Волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе — Студопедия.Нет

Стр 1 из 7Следующая ⇒

Мотивационная сфера человека и ее развитие в онтогенезе. Мотивы учения, их виды и динамика развития.

Мотив - это побуждения к деят-ти, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: мотивов, потребностей и целей, поведенческих паттернов, интересов.

Мотивы могут быть Осознанные - это цели, к которым человек стремится и Неосознаваемые- это реальные движущие силы поведения человека.

Развитие мотивационной сферы в онтогенезе.

Исходным моментом для развития мотивационной сферы выступает так называемая «социальная ситуация развития ребенка» (Выготский) – уникальная, характерная только для данного возраста система отношений между ребенком и средой.

Мотивы – новообразования дошкольного периода (3-7 лет). Начинают совершаться осознанные поступки. Появляются игровые мотивы, мотивы, связанные с интересом к миру взрослых, мотивы самоутверждения, соревновательные мотивы, формируются нравственные мотивы. В младшем школьном возрасте мотивы делятся на знаемые и понимаемые. Мотивы могут вступать в противоречие с событиями. Можно говорить о наличии скрытых мотивов. В подростковом возрасте возникновение опосредованных потребностей делает возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив. Выстраивается иерархическая структура мотивов. Они становятся более устойчивыми.

Группы мотивов: 1) соц-е, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с др. людьми. (выполнить долг, чувство ответственности) 2) познавательные, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. ( овладеть знаниями, решить задачи определенные)

Индивидуально-типологические особенности человека (темперамент, характер, способности), их характеристика (определение, свойства, виды, типы). Влияние индивидуально-типологических особенностей человека на особенности выполнения различных видов деятельности (игровой, педагогической, спортивной и пр.)

темперамент - индивидуально-своеобразные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека.

Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ. Им были выделены4 типы темпераментов:

СангвиникСильный уравновешенный подвижный тип .Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке.

ХолерикСильный неуравновешенный тип характеризуется сильным раздражительным процессом и относительно сильным процессом торможения. Несдержан, нетерпелив, вспыльчив.

ФлегматикСильный уравновешенный, но с инертными нервными процессами. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, интраверт.

МеланхоликСлабый тип характеризуется слабостью как возбудительного, так и тормозного процессов. Повышенная чувствительность, легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, и замедленный темп всех психических процессов.

Характер — совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении. Характер формируется и развивается под влиянием окружающей среды, жизненного опыта человека, его воспитания.

В сформировавшемся характере ведущим компонентом является система убеждения.

Способности — это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

Задатки — это природная предпосылка, лежащая в основе развития способностей.

В психологии существует два подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности.

Деятельностный подход Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность.

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 8; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

studopedia.net

Эмоционально-волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе — Студопедия.Нет

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 18Следующая ⇒

Эмоции – особый класс субъективных психологич-х состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отн-е человека к миру и людям, процесс и рез-ты его практической деят-ти. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Эмоции имеют врожденный характер: радость, гнев, печаль и т.д. Они у всех есть с рождения. Врожденными яв-ся не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них приобретаются прижизненно в рез-те обучения и воспитания. В первую очередь это жесты. Эмоционально-выразительные движения человека – мимика, жесты, пантомимика – выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия – оказания опред-го влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально – выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля.Волевые качества охватывают несколько спец-х личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключ-ся в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны – это преобразование непроизвольных психич-х процессов в произвольные, с другой – обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей – выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции. В младенчестве проявление эмоций заключается в комплексе оживления. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов, его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Это и наз-ся комплексом оживления. Первые элементы комплекса оживления появляются на втором месяце жизни. Это – замирание, сосредоточение, улыбка, причем все ни вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. На заключительном этапе его разв-я комплекс оживления демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым. К трем - четырехмесячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент рядом с ним находиться родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха достигает примерно к 14 – 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, которые особенно выявляются, когда ребенку в чем – то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). Ранний возраст: Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение. Развитие эмоционально - потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В соответствии с новым уровнем сознания общение со взрослыми изменяется – начинает формироваться ситуативно–деловое, а к трем годам – внеситуативно-познавательное, что означает протекание общения на фоне практического взаим-я ребенка и взрослого и связь коммуникативной деят-ти с таким взаимодействием. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство. К третьему году он уже спокойно играет рядом с др.ребенком. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает др. ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоц-й механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Для раннего возраста характерны яркие эмоц-е реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоят-но, но у него ничего не получается. В такой ситуации вполне вероятна эмоц-я вспышка. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы соц-х отношений, кризис выделения своего «Я», по Эльконину. Симптомы кризиса трех лет описал Выготский и назвал кризисом отношений. Он описывает 7 харак-к кризиса трех лет. Первая из них – негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. То, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии. Вторая харак-ка кризиса трех лет – упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем – то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались. К трем годам появляются личные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта – «Я сам» - центральное новообразование этого периода возникает эмоц-я завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с др. людьми. Появляются поступки с проявлением «Я» ребенка. Дошкольный возраст:характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоц-й фон определяет динамика представлений ребенка. Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном рез-те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать рез-ты действий ребенка. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоц-й образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деят-ти. Появляются и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Кризис семи лет – это период рождения соц-го «Я» ребенка. Он связан с появлением нового системного новообразования – «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. Происходит кризис личности «Я» (соподчинение мотивов). Все, что имеет отн-е к учебной деят-ти, оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Происходит смена осн-х переживаний: открывается сам факт переживаний, возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, переживания приобретают смысл.Младший школьный возраст: ведущей для ребенка становится учебная деят-ть, но и др. виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Закрепляется волевой мотив достижения и становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3 – 4 классам. Особенностью детей этого возраста яв-ся безграничное доверие к взрослым. Это напрямую касается важного личностного новообразования – самооценки. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются адекватные, завышенные и заниженные самооценки. Вторым важным моментом яв-ся сознательная постановка многими детьми цели. Сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. Принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию отвлекаться на посторонние дела. Параллельно с волевой мотивацией достижения успехов и под ее влиянием совершенствуются два личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. В качестве стимулов деят-ти выступают те, которые порождают у младших школьников положит-е эмоции. Подростковый возраст — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, — это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка.

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 9; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

studopedia.net

Эмоционально-волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе.

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 21Следующая ⇒

Эмоции – особый класс субъективных психологич-х состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отн-е человека к миру и людям, процесс и рез-ты его практической деят-ти. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Эмоции имеют врожденный характер: радость, гнев, печаль и т.д. Они у всех есть с рождения. Врожденными яв-ся не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них приобретаются прижизненно в рез-те обучения и воспитания. В первую очередь это жесты. Эмоционально-выразительные движения человека – мимика, жесты, пантомимика – выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия – оказания опред-го влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально – выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля.Волевые качества охватывают несколько спец-х личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключ-ся в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны – это преобразование непроизвольных психич-х процессов в произвольные, с другой – обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей – выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции. В младенчестве проявление эмоций заключается в комплексе оживления. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов, его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Это и наз-ся комплексом оживления. Первые элементы комплекса оживления появляются на втором месяце жизни. Это – замирание, сосредоточение, улыбка, причем все ни вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. На заключительном этапе его разв-я комплекс оживления демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым. К трем - четырехмесячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент рядом с ним находиться родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха достигает примерно к 14 – 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, которые особенно выявляются, когда ребенку в чем – то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). Ранний возраст: Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение. Развитие эмоционально - потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В соответствии с новым уровнем сознания общение со взрослыми изменяется – начинает формироваться ситуативно–деловое, а к трем годам – внеситуативно-познавательное, что означает протекание общения на фоне практического взаим-я ребенка и взрослого и связь коммуникативной деят-ти с таким взаимодействием. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство. К третьему году он уже спокойно играет рядом с др.ребенком. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает др. ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоц-й механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Для раннего возраста характерны яркие эмоц-е реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоят-но, но у него ничего не получается. В такой ситуации вполне вероятна эмоц-я вспышка. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы соц-х отношений, кризис выделения своего «Я», по Эльконину. Симптомы кризиса трех лет описал Выготский и назвал кризисом отношений. Он описывает 7 харак-к кризиса трех лет. Первая из них – негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. То, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии. Вторая харак-ка кризиса трех лет – упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем – то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались. К трем годам появляются личные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта – «Я сам» - центральное новообразование этого периода возникает эмоц-я завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с др. людьми. Появляются поступки с проявлением «Я» ребенка. Дошкольный возраст:характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоц-й фон определяет динамика представлений ребенка. Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном рез-те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать рез-ты действий ребенка. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоц-й образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деят-ти. Появляются и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Кризис семи лет – это период рождения соц-го «Я» ребенка. Он связан с появлением нового системного новообразования – «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. Происходит кризис личности «Я» (соподчинение мотивов). Все, что имеет отн-е к учебной деят-ти, оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Происходит смена осн-х переживаний: открывается сам факт переживаний, возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, переживания приобретают смысл.Младший школьный возраст: ведущей для ребенка становится учебная деят-ть, но и др. виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Закрепляется волевой мотив достижения и становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3 – 4 классам. Особенностью детей этого возраста яв-ся безграничное доверие к взрослым. Это напрямую касается важного личностного новообразования – самооценки. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются адекватные, завышенные и заниженные самооценки. Вторым важным моментом яв-ся сознательная постановка многими детьми цели. Сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. Подростковый возраст — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, — это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка.

arhivinfo.ru

Общая характеристика воли. Развитие произвольности и воли в онтогенезе.

В XVIII-XIX вв., эта проблема была одной из центральных в психологических исследованиях. В начале XX в. в связи с общим кризисным положением в этой науке исследования воли отошли на второй план. Эта проблема оказалась самой трудной из тех, которые необходимо было ставить и решать на новой методологической основе.

В начале XX в. и в последующие десятилетия исследования воли продолжались, правда, не столь широко и активно, как прежде, но с использованием того же самонаблюдения в качестве основного метода выявления связанных с ней феноменов.

Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Воля является психической функцией, которая буквально пронизывает все стороны жизни человека. Она задает упорядоченность, целенаправленность и сознательность человеческой жизни и деятельности. Воля – высший уровень регуляции психики по отношению к уровням мотивации, эмоций и внимания.

Функциями воли являются:

1. Селективная функция - обеспечивается выбор мотивов и целей при их конфликте.

2. Инициирующая функция (побудительная) - восполнение дефицита побуждения к действию при отсутствии его достаточной мотивации.

3. Ингибирующая функция (тормозная) - ослабление избыточной мотивации при нежелательности действия. Тормозная функция воли, выступающая в единстве с побудительной функцией, проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности. Личность способна тормозить пробуждение мотивов и выполнение действий, которые не соответствуют ее мировоззрению, идеалам и убеждениям. Регулирование поведения было бы невозможным без торможения. Побуждения человека к действиям образуют определенную упорядоченную систему -- иерархию мотивов -- от потребностей в пище одежде, укрытия от жары и голода до высших побуждении, связанных с переживанием нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств. В том случае, если во имя высших мотивов тормозятся и сдерживаются низшие, в том числе жизненно важные, это происходит за счет проявления воли.

4. Стабилизирующая функция - поддержание выбранного уровня выполнения действия при наличии помех.

5. И функция произвольной регуляции внешних и внутренних действий и психических процессов.

Способность к совершению волевых действий (поступков) формируется по мере развития личности и воплощается в устойчивые личностные качества: целеустремленность, настойчивость, выдержку, решительность, инициативность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, смелость и др. Безвольная личность характеризуется нерешительностью, внушаемостью, слабоволием, упрямством. Упрямство часто путают с истинным проявлением воли.

Воля как активность

3 характеристики волевого акта (Узнадзе):

1) в акте воли происходит объективация индивидуального Я и индивидуального поведения. В волевом акте субъект как бы «выпадает» из потока бытия и оценивает себя самого и мотивы своей деятельности извне. В этом смысле можно говорить о волевом акте как о совершенно особом состоянии сознания.

2) воля всегда перспективна по своей сути, она направлена в будущее. Совершая волевой поступок, человек думает не о своем положении в настоящий момент, а о том, каким оно станет в дальнейшем, если он сделает или не сделает нечто.

3) воля переживается как активность Я. Волевое поведение никогда не бывает реализацией актуального импульса и, следовательно, необходимую для реализации деятельности энергию заимствует из другого источника. Таким источником является личность человека.

Воля как функция иерархии мотивов – А.Н. Леонтьев: волевое действие – есть процесс победы открыто социальных и идеальных мотивов в индивидуальной системе иерархии мотивов над объектно-предметными и наглядными. У недостаточно зрелой личности или в ситуации экстремально сильного действия биологического мотива регулирующая роль перейдет к чужой воле – приказу или перейдет во внешний план самокоманды.

Волевой акт – результат борьбы конкурирующих мотивов, разворачивается в направлении актуализации социального по происхождению и идеального по форме мотива в ущерб биологическому и наглядному.

Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы: произвольные и непроизвольные. Главное отличие произвольных действий состоит в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, направленных на достижение сознательно поставленной цели. Все отдельные действия, благодаря усилиям сознания, направленным на регуляцию поведения, сливаются в одно целое. Эти усилия часто называют волевой регуляцией, или волей.

Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим принято выделять в качестве конкретизации указанной выше общей функции две другие — активизирующую и тормозящую.

Произвольные или волевые действия развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные: сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т. п. К этому же классу движений относится отдергивание руки при прикосновении к горячему предмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т. д. Непроизвольный характер носят обычно и наши выразительные движения: при гневе мы непроизвольно стискиваем зубы; при удивлении поднимаем брови или приоткрываем рот; когда чему-то радуемся, то начинаем улыбаться и т. д.

Поведение, как и действия, может быть непроизвольным или произвольным. К непроизвольному типу поведения в основном относятся импульсивные действия и неосознанные, не подчиненные общей цели реакции, например на шум за окном, на предмет, способный удовлетворить потребность и т. д. К непроизвольному поведению относятся и поведенческие реакции человека, наблюдаемые в ситуациях аффекта, когда человек находится под воздействием неконтролируемого сознанием эмоционального состояния.

Признаки волевого акта:

1)Волевой акт всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы.

2) наличие продуманного плана их осуществления. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. «Волевое действие - это... сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом».

3) усиленное внимание к действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения. Имеется в виду, что волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального, а не морального удовлетворения. Напротив, с успешным совершением волевого акта обычно связано как раз моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

4) Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Волевая регуляция поведения характеризуется состоянием оптимальной мобилизованности личности, потребного режима активности, концентрацией этой активности в необходимом направлении.

Развитие воли у человека

Развитие воли у человека связано с такими действиями как:

1) преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные;

2) приобретение человеком контроля над своим поведением;

3) выработка волевых качеств личности;

4) а также с тем, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, которые требуют значительных волевых усилий в течение долгого времени.

Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Развитие воли у детей тесным образом соотносится с обогащением их мотивационной и нравственной сферы. Включение в регуляцию деятельности более высоких мотивов и ценностей, повышение их статуса в общей иерархии стимулов, управляющих деятельностью, способность выделять и оценивать нравственную сторону совершаемых поступков - все это важные моменты в воспитании воли у детей. Мотивация поступка, в которую включается волевая регуляция, становится сознательной, а сам поступок произвольным. Такое действие всегда совершается на базе произвольно построенной иерархии мотивов, где верхнюю ступень занимает высоконравственное побуждение, дающее моральное удовлетворение человеку в случае успеха деятельности. Хорошим примером такой деятельности может служить сверхнормативная деятельность, связанная с высшими нравственными ценностями, совершаемая на добровольной основе и направленная на пользу людям.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как, несомненно, положительных и ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность.

Особую роль в развитии воли у детей по всем перечисленным направлениям выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.

В советской детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка.

Однако в большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации.

Как блестяще показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших.

Д.А. Леонтьев справедливо отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности.

В связи с этим можно утверждать, что именно процесс становления произвольности является магистральным для развития личности ребенка.

Понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения». Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Н. Ах, Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и другие), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и другие).

А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения. С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л.И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний.

Таким образом, в русле этого подхода к проблеме развития воли и произвольности центральным является вопрос о мотивационной обусловленности поведения на разных этапах онтогенеза (содержание мотивов, их устойчивость, формирование иерархии и соподчинения мотивов и др.). Вопрос об осознанности и опосредованности поведения остается и при этом, как правило, за рамками исследования.

Принципиальным для генетического исследования является вопрос о том, когда возникает то или иное качество, в нашем случае произвольность и воля. В советской психологии имеется несколько разных точек зрения на этот вопрос. Одни авторы видят начало становления произвольного поведения в первых целенаправленных движениях младенца, другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого, третьи — относят начало произвольного поведения к дошкольному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивови возможность действовать по образцу, четвертые полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства — в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным мотивам. Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.

Рассматривая произвольность как функцию психики, которая может реализоваться на самом разном содержании, мы полагаем, что она всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и воли) нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребенка и обеспечивает его психическое развитие. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка, а в его совместной жизнедеятельности со взрослым. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка, вне контекста его реального общения со взрослым, нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты действительности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением. Однако содержание этих мотивов и средств, их соотношение и характер соучастия взрослого в действиях ребенка имеют ярко выраженную возрастную специфику.

Мы полагаем, что уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этих качеств в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредствования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым. Анализ этих специфических содержаний и форм на разных этапах раннего онтогенеза и построение единой генетической линии развития произвольного поведения составляет основную цель нашей дальнейшей работы.

Эта цель является актуальной не только в научном отношении. Определение сущности и специфики произвольного и волевого поведения на разных этапах раннего онтогенеза позволит выявить главные условия, способствующие формированию этих важнейших качеств личности уже в раннем и дошкольном возрастах, и, следовательно, даст возможность для построения практической воспитательной работы с детьми.

infopedia.su

1. Развитие эмоций и воли в онтогенезе.. Особенности развития эмоционально-волевой сферы подростка

Волевая сфера

Волевая сфера личности и ее развитие в онтогенезе. Понятие о воле. Теории воли. Волевая регуляция поведения. Развитие воли у человека.

Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. 1991.
Леви В.Л. Искусство быть собой. 1990.
Цзен Н.В. Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. 1985.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. Педагогика и психология. 1986. N 6.
Чалдини Р. Психология влияния. СПб: Питер, 1999.
Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ власти: Хрестоматия в 2 т.- Самара, 1999.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 200.
Менегетти А. Психология лидера.- М., 2001.
Ильин Е.П. Психология воли.- СПб, 2000.

Онтогенез речи.

Речь и ее функции. Речь как средство общения. Речь как инструмент мышления. Соотношение мышления и речи. Развитие речи в онтогенезе.

Выготский Л.С. Мышление и речь.- М., 1999.
Лурия Л.Р. Язык и сознание.- Ростов н/Д, 1998.
Ушаков Т.Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. 1985
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.
Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.- М., 1997.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- СПб, 1997.
Рикер П. Герменевтика и психоанализ.- Н.Н., 2001.
Рыжов В.В. Иноязычные способности.- Н.Н., 2001.

Онтогенез общения

Понятия и виды общения. Роль общения в психическом развитии человека. Техника и приемы общения. Развитие общения в онтогенезе.

Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева, 1981.
Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. 1992.
Ерастов П. Психология общения. 1979.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. 1987.
Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1981.
Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева. 1987.
Коломинский Я. Человек среди людей. 1973.
Кон И.С. Дружба. 1987.
Крижанская Ю.С. Грамматика общения.- М., 1999.
Экман П. Психология лжи.- СПб, 1999.
Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству.- М., 1999.
Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения.- М., 2000.
Рай Л. Развитие навыков эффективного общения.- СПб, 2002.
Куницына В.Н. Межличностное общение.- СПб, 2003.
Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция.- М., 2001.
Кокберн С. Пространство между нами: обсуждение тендерных и национальных идентичностей в конфликтах.- М., 2002
Леонтьев А.А. Психология общения.- М., 1997.
Парыгин Б.Д. Анатомия общения.- СПб, 1999.
Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций.- СПб, 2000.

Темперамент и характер человека.

Типы темпераментов. Свойства темперамента. Темперамент и индивидуальный стиль деятельности. Темперамент и личность. Определение характера. Формирование характера у ребенка. Личность и характер человека.

Купер К. Индивидуальные различия.- М., 2000.
Леонгард К. Акцентуированные личности.- Ростов н/Д, 2000.
Кречмер Э. Строение тела и характер.- М., 2001.
Адлер А. О нервическом характере.- СПб., 1997.
Егорова М.С. Психология индивидуальных различий.- М., 1997.
Нараихо Н. Характер и невроз.- М., 1997.
Психология и психоанализ характера: Хрестоматия по психологии и типологии характеров. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский.- Самара, 1997.

studfiles.net

Эмоционально-волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе. Волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе

10. Развитие волевой регуляции в онтогенезе

Волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе — Студопедия.Нет

Эмоционально-волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе — Студопедия.Нет

Эмоционально-волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе.

Общая характеристика воли. Развитие произвольности и воли в онтогенезе.

1. Развитие эмоций и воли в онтогенезе.. Особенности развития эмоционально-волевой сферы подростка

Похожие главы из других работ:

3. Развитие речи в онтогенезе

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ

1.2 Формирование эмоций в онтогенезе

2.1 Развитие волевой регуляции в онтогенезе

2. Развитие воли

5. Развитие в онтогенезе

1.2 Развитие мышления в онтогенезе

1.2 Развитие мышления в онтогенезе

3. Формирование эмоций и воли в подростковом возрасте.

1.1 Развитие эмоций и воли в онтогенезе

1.3 Формирование эмоций и воли в подростковом возрасте

1.2 Развитие самооценки в онтогенезе

1.2 Развитие мышления в онтогенезе

Развитие психики в онтогенезе

2 ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Волевая сфера

Онтогенез речи.

Онтогенез общения

Темперамент и характер человека.