Образно-схематическое и словесно-логическое мышление общее и разное - файл n1.doc. Словесно логическое

Словесно логическое мышление: особенности развития у дошкольников

Словесно логическое мышление – форма мыслительной деятельности, которая начинает развиваться в дошкольном возрасте и предваряет переход к теоретическому мышлению, характерному для взрослого человека. Это важная стадия в умственном развитии, когда ребенок научается с помощью речи выражать логические умозаключения и развивает способность аргументировать свои мысли. 

Словесно логическая форма мышления в дошкольном возрасте

К логическому мышлению ребенок «подбирается» шаг за шагом. Манипулируя предметами и оперируя образами, он интуитивно их примеряет, сравнивает, сопоставляет.

Поначалу подобный анализ примитивен, и дошкольник выделяет только самые заметные признаки, часто имеющие второстепенное значение – округлую форму яблока, яркий цвет ведерка, помещающийся в это ведерко мячик…

Может перечисленные предметы объединить для себя в некую группу, исключая объективные законы логики.

Ребенок младшего дошкольного возраста не способен увидеть внутренние связи объектов, не может отвлечься от непосредственного восприятия и распознать существенные признаки предметов. Для таких заключений его опыт еще слишком мал.

Словесно логическое мышление у дошкольников начинает проявляться, когда осваивается все больше слов, речь проникает в детскую деятельность и начинает выполнять планирующую функцию. С 4-летнего возраста у ребенка формируется понимание причинно-следственных связей (шарик лопнул, потому что в него ткнули карандашом; чашка упала и разбилась).

Наблюдения за происходящим, открытие новых связей между объектами подводят ребенка к тому, что он становится способным делать определенные выводы, не проверяя их с помощью действий. Появляются отвлеченные рассуждения, в которых дошкольник оперирует словами, отражающими свойства предметов и явлений.

Так зарождается словесно логическое мышление – вид умственной деятельности на основе речевых рассуждений, подчиняющийся законам логики, обеспечивающий целостное понимание окружающей действительности. Этот вид мышления характерен в старшем дошкольном возрасте.

Использование дошкольниками средств логического мышления

Чтобы речь стала полноценным средством развития логического мышления у детей дошкольного возраста, им необходимо разобраться в том, как слово связано с определенными предметами, явлениями, их признаками и качествами. А для этого нужно освоить формы логического мышления.

Ребенку необходимо понять смысловое содержание слова (что такое картина, двери, растение и т.д.), научиться высказывать свои мысли и делать определенные выводы («Деревья выше других растений», «Чтобы двери открылись, их нужно толкнуть»).

Формы логического мышления

Дети дошкольного возраста используют три основные формы логического мышления:

• понятие
• суждение
• умозаключение

Понятие раскрывает смысловое содержание слова или словосочетания, отражая связи, отношения и существенные признаки предметов и явлений. Усвоив определенное понятие, ребенку не приходится каждый раз задумываться, что же оно означает. Сложность в этом отношении доставляют абстрактные понятия, которые еще не доступны ребенку (народ, сообщество, прогноз и пр.)

Суждение также отражает связи и отношения между объектами, но с выражением субъективного мнения говорящего. По этой причине суждения бывают истинными и ложными.

В тех вопросах, которые дошкольнику близки и понятны, он может рассуждать логически верно. Но большая часть суждений ребенка далека от истины, так как его предположения основываются на недостаточных знаниях и малом опыте.

Умозаключение требует нескольких суждений, на основе которых можно получить вывод. Дошкольники чаще всего выдают умозаключения, отталкиваясь от известных им аналогий, поэтому могут заблуждаться в своих выводах («Курица летает, потому что у нее есть крылья»).

Мыслительные операции

К средствам логического мышления также относятся мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация.

Наглядные логические операции наблюдаются уже в предметной деятельности. Когда малыш выполняет простейшие упражнения на стадии наглядно действенного мышления – собирает пирамидку, складывает детали в коробочку, – ему приходится сравнивать, анализировать, выделять главное и второстепенное.  Действия ребенка приобретают результативность, если он верно выполняет мыслительные операции.

Охарактеризуем кратко, как работают операции логического мышления в дошкольном возрасте.

• Анализ – выделение частей целого объекта и мысленное раскладывание на составляющие применяется в любой деятельности. Данная мыслительная функция помогает ознакомиться с предметом; подсказывает, с чего начать рисунок, и что нужно изобразить; смоделировать условия для сюжетной игры и распределить роли.
• Синтез – представление целостного объекта на основе отдельных частей. Синтез тесно переплетен с воображением и конструированием. Ребенок представляет образы и фантазирует, собирая детали и отдельные признаки в единое целое.
• Обобщение – объединение объектов, основываясь на существенных признаках. Первые обобщения ребенка связаны с орудийными действиями. Выбирая палочку или щепку в качестве ложки, чтобы «покормить» куклу, дошкольник ориентируется на внешний вид ложки, ее размеры и удобство в использовании. Он обобщает признаки и находит предмет-заместитель. Используя подобные заместители в сюжетных играх, дети обязательно их называют, то есть, обозначают понятие, известное всем.
• Сравнение – установление, в чем сходны объекты, и чем они различаются. Операции сравнения дошкольник подвергает любую поступающую и новую для него информацию. Ему важно понять, что он уже знает о только что увиденном или услышанном. Там, где ребенок затрудняется выстроить цепочку рассуждений самостоятельно, он задает ряд уточняющих вопросов («Сосна как елка, только с длинными иголками. А ее иголки опадают на зиму, как листочки?»).
• Классификация – выделение класса объектов, опираясь на существенные признаки, — наиболее сложная операция для дошкольников, поскольку требует не только выявления характерных признаков, но и абстрагирования от несущественных. Часто ребенок выполняет поисково-исследовательскую мысленную работу, чтобы разделить по группам, классифицировать объекты или информацию.

Каждая из мыслительных операций помогает ребенку развивать логику и постигать закономерности окружающей действительности.

Как способствовать формированию словесно логического мышления ребенка

Особенности формирования словесно логического мышления в дошкольном возрасте заключаются в активном становлении категориального строя мыслительных процессов. Абстрактные понятия, которые все больше наполняют лексический словарь ребенка, приобретают конкретность и помогают ему формулировать суждения. Оперируя суждениями, детский мозг приходит к умозаключениям и выводам.

Начальный этап развития логического мышления у младших дошкольников отличается скудностью обоснований и аргументации. Пятилетние дети уже способны объяснять некоторые свои суждения, но они чаще ссылаются на случайные обобщения. В рассуждениях старших дошкольников прослеживается более глубокое понимание многих закономерностей, но им также не всегда удается абстрагироваться от несущественных признаков в своих умозаключениях.

Что следует развивать

В младшем дошкольном возрасте только проявляются начальные попытки логических рассуждений. Малыш нуждается в расширении понятийного словарика.

На этой стадии развития важно пополнять лексический запас ребенка, поясняя, что значит то или иное слово. Для развития мыслительных операций оперируют только реальными предметами («Чем похожи стол и стул?», «Положи на тарелку только фрукты»).

Средний дошкольный возраст отличается бурным развитием образного мышления, поэтому логические операции лучше всего тренировать, применяя соответствующие картинки. Это стадия активного формирования суждений. Необходимо следить за истинностью суждений, пояснять ребенку, если он ошибается, какие признаки нужно учитывать, и помогать ему сформулировать верное суждение.

Старший дошкольник не только активно использует формы и операции логического мышления, но и предварительно планирует свою деятельность: намечает логическую последовательность, что за чем он будет выполнять, обустраивает место для сюжетной игры и даже подключает коллективное планирование. Предшкольный этап важен для расширения запаса знаний. Следовательно, в этом возрасте должен постоянно появляться новый материал, на котором дошкольник практикует свои умения анализировать, обобщать, классифицировать и логически рассуждать.

Развивающие задания для дошкольников на логическое мышление

Если в младшем дошкольном возрасте ведущим является наглядно образное мышление, то старшие дети на пороге школьного обучения должны опираться на логику в своих умозаключениях. Также важно все свои решения обосновывать словесно. Поэтому данный вид мышления имеет еще одно название – вербальное.

К эффективным приемам, развивающим словесно логическое мышление у старших дошкольников, относят дидактические игры и упражнения.

Игры на ассоциации

Словесные игры на выстраивание ассоциативного ряда с интересом воспринимаются дошкольниками, так как опираются на образы. Дети представляют, что стоит за предложенным понятием и придумывают слова, имеющие отношение к этому понятию.

1.Кто похвалит лучше всех. Детям предлагают придумать как можно больше характеристик для одного объекта. Можно придать соревновательный характер данной игре.

2.Определи хозяина. Называют детям один-два ярких признака, на основе которых они определяют целостный образ.

• хвост и ушки
• ручка
• колючки
• лист
• крышка

3.Свободные ассоциации. Инструкция: «Какой образ или признак ты вспоминаешь, когда слышишь это слово?». В игре могут принимать участие несколько человек. Первый называет любое слово, второй свою ассоциацию с ним, третий называет качество или понятие, ассоциирующееся с предыдущим словом. Иногда можно уточнять, почему именно эта ассоциация возникла у дошкольника.

Упражнения на логические рассуждения

1.Выполнение заданий с использованием наглядного материала. Детям предлагают картинки с изображениями, где им предстоит определить лишний объект, подобрать недостающий, или вставить пропущенную фигуру на свое место.

Дошкольник не только находит решение, но и поясняет свой выбор, вербализирует свои рассуждения.

2.Хитрое лото. Подготавливают два одинаковых набора картинок. Дети играют в паре, каждый участник получает свой набор.

Один из участников выбирает по своему усмотрению одну картинку и, не показывая ее, описывает изображение, выделяя основные признаки. Второй участник отгадывает, а затем предлагает свое описание другой картинки.

3.Отгадай-ка! Желательно участие четверых и более детей. Дошкольники образуют две подгруппы. Одна из них договаривается, какой объект загадать. Участники второй подгруппы, чтобы отгадать объект, задают вопросы, на которые можно отвечать только односложно – «да» или «нет».

Задача состоит не только в угадывании, но и в умении определять важные признаки. Получив отгадку, подгруппы меняются ролями.

Игры на развитие понятийного аппарата

1.Выручи инопланетянина. Дети очень любят эту игру, в которой предполагается, что они встретили жителя другой планеты, ничего не знающего о нашем мире. Как правило, один ребенок исполняет роль инопланетянина и задает вопросы:

• Что это?
• Для чего этот предмет?
• Как им пользоваться?

Один или два дошкольника отвечают на вопросы любознательного гостя. Игра хорошо развивает словесно логическое мышление, а также связную речь.

2.Так бывает или нет? Инструкция: «Составь правдивое и ложное суждение, используя заданные слова». Для игры подготовить несколько пар слов.

Например, дерево – корни. Истинное суждение: «Каждое дерево имеет корни». Ложное: «на корнях дерева растут листочки».

3.Потому что… Инструкция: «Придумай не менее трех объяснений одному и тому же событию (явлению, факту)». Пример: Цветы расцвели, потому что…

• …наступила весна
• …их вовремя поливали
• …даже цветы захотели порадовать Машу

Подобные игровые упражнения развивают мыслительные операции, умение устанавливать причинно-следственные связи, способность формулировать суждения и умозаключения.

 

alldoshkol.ru

Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербаль­ной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует от­влеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем поняти­ями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представ­ляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми ха­рактеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мысли­тельные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные не­достатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но ни­когда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, разви­вая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле­ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от нагляд­но-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и про­исходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормаль­ным зрением являются не только предметы и явления окружаю­щего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычле­нять не только внешние свойства предметов, но некоторые суще­ственные признаки, в частности функциональные.

В младшем школьном возрасте дети овладевают системой по­нятий и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить отАкБиотБкА(3 + 2 = 5и5-2 = 3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конк­ретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важ­ное значение для развития мышления у детей с нарушенным зре­нием имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Ж. Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления де­тей разного возраста: Понимание сути принципа сохранения ко­личества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7 —8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со сле­пыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других стра­нах. Л. И. Солнцева, анализируя полученные иностранными авто­рами данные, показывает, что результаты исследований были не­однозначными. Различия в выводах в основном заключались в сро­ках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М.Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание прин­ципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2 — 3 года позже.

Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р. Громер, М.Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет су­щественных отличий в развитии структуры интеллекта, что сле­пота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют за­кономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зре­ние. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6 — 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж.Пиаже. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достига­ют одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жиз­ненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при ре­шении задач больше опирались на интегративные познаватель-

ные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные раз­личительные способности.

М.Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Одна­ко более низкий уровень психического развития слепых детей М.Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорны­ми способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегратив-ными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение по­нятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в срав­нении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в ре­зультатах проведенных экспериментов по одним и тем же методи­кам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особен­ностей слепых (той группой авторов, которые показали значи­тельное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятсялгрудности еиитваированмя! сенсорного опыта, преодо­ление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать спе­циальное раннее воспитание и отработку специфических спосо­бов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного воз­раста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскры­вают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование СМ. Хорош.

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М.Хорош, в котором изучалось решение за­дач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф.Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед вы­полнением заданий проводилась большая предварительная под­готовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориен­тировались на внешние впечатления, полученные при восприя­тии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необхо­димого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохра-

нение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (ко­робочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помо­щью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коро­бочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашива­ли: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробоч­ках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также при­водило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение па­лочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошколь­ного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площа­ди и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содер­жание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения за­дания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения ме­шало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитос­тью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с кон­кретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в эксперимен­тальном обучении приходилось также решать специфические за­дачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользо­ваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими на­выками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной по­лоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фикса-

ции измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ре­бенка необходимо было обучить последовательному и постепен­ному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок на­кладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Та­кое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины пред­метов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадрати­ка и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения меж­ду размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение ко­торых предполагало знание и активное владение предметно-про­странственными отношениями. Особенно это касалось дифферен­циации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего до­школьного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после пре­образования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало по­степенно сокращаться.

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количе­ственных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были

специально направлены на выяснение возможностей слабовидя­щих детей оперировать образами предметов в уме.

В исследовании проводилось сравнение с нормально видящи­ми сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий.

В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусмат­ривала выяснение кратных отношений между величинами по дли­не, третья группа заданий — установление аналогичных отноше­ний по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений — по расстоянию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школь­ник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допуска­емых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребо­вавшейся испытуемым для достижения правильного решения, по­зволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрени­ем, действовали самыми элементарными способами, ориентиру­ясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочета­ния текста). Такой способ был описан ранее Н.А. Менчинской, Н.Ф.Слезиной, И.М.Соловьевым, М.И.Кузьмицкой, Т.В.Роза­новой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидя­щих детей были решения следующего уровня, в которых дети пра­вильно устанавливали количественные отношения между отдель­ными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли.

Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второ­классниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычисле­ний. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без си­стемы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии с условиями задач.

Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те прак­тические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравни­вать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, способом

наложения с целью сравнения не умело пользоваться большин­ство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном воз­расте (Г. А. Корнеева).

У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидя­щих детей не сложилось понимания того, что в линейке глав­ное — это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протя­женности клеток не усматривали модели, изображающей простран­ственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно большие затрудне­ния, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно,, чем слабовидящие еторокдассники^Они полнее учитыва­ли условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических за­дач были значительно более упорядоченными и точными, соответ­ствующими требованиям задач. По успешности решения относи­тельно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависи­мости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной по­мощи в большей степени, чем нормально видящие дети.

У слабовидяших детей имелись заметные индивидуальные раз­личия в успешности решения задач. В одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мысли­тельной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зре­ния и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудности в обучении.

Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач

Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслитель­ных действий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами по

длине, а также отношения между расстоянием, временем и скоро­стью, изучалось при выполнении ряда практических действий с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и резуль­татов своих действий испытуемые составляли арифметические за­дачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым че­тыре уровня — по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отноше­ний между объектами по пространственным и временным при­знакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правиль­ное решение задач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли крат­ное и разностное сравнение величин по пространственным и вре­менным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально за­труднялись в установлении сложных взаимоотношений между та­кими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотно­шения между целым и частями, понимали взаимообратные отно­шения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опыт­ного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между про­странственными и временными признаками и единицами их изме­рения и в конце обучения правильно решали задачи на установле­ние отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий — третий уровень вы­полнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей при­менительно к пространственной протяженности, когда соответ­ствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложе­ние одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные зат­руднения обнаружились у детей при установлении количества рав­ных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выра­жалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались осо­бые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения — по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отношений.

Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже приме­нительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели мето­дами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимооб­ратной связи между величиной части и количеством частей в це­лом. Специальное обучение способам сравнения величин (нало­жение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети на­чали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако пе­реноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактны­ми мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отме­чалось.

Проведенное Т.П.Назаровой исследование показало, что сла­бовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формиро­вания их конкретно-понятийного мышления в условиях неполно­го развития более элементарных уровней мыслительной деятель­ности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое не­доразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зри­тельного восприятия и недостаточного по этой причине предмет­но-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действен­ной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И.Земцова, 1973).

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом воспол­нение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления со­отношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.

Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих де­тей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обследования предметов, их сопоставле-

ния по определенным признакам, при формировании у них раз­личных навыков конструирования в условиях проблемных зада­ний. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

В дошкольных учреждениях и в I классе школы для слабовидя­щих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, уста­новление отношений между целым и частями, использование раз­личных мерок с целью формирования понятия о единице измере­ния, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам. При этом важно соблюдать посте­пенность в увеличении доли абстрактности, схематичности в при­меняемых мерках и моделях; последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе с тем выражать все усложняющиеся от­ношения действительности.

Полученные результаты свидетельствуют также о том, что сла­бовидящие дети, обучающиеся в одном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обоб­щенности мыслительных действий, необходимых для решения ма­тематических задач.

Мыслительные операции

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрак­ция, обобщение, сериация, классификация и др.) являются эле­ментами мыслительных процессов. Посредством мыслительных опе­раций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их свя­зей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе с тем суженность их чувствен­ного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мысли­тельных операций. У них отмечаются трудности в анализе объек­тов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затруд­няются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее (Т.Н.Головина, Л.П.Гри­горьева, М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, В.А.Лонина, Т.П.Наза­рова, Л.И.Солнцева, С.В.Сташевский и др.).

При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидя­щих нередко страдает целостность и одновременность, симуль-

танность обзора различных признаков, т. е. при воссоздании обра­зов-представлений отмечается фрагментарность, дефекты синтеза.

Непосредственно связана с анализом и синтезом операция срав­нения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и от­ношения между признаками и свойствами в объектах, определя­ются сходство (тождество) и различие в форме, строении, вели­чине, цвете и др., выделяются наиболее существенные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуще­ствляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других — на основе несущественных (В.А.Лонина, Л.И.Морга-лик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изобра­женных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследовании В.А.Лониной, изучавшей срав­нение предметов, изображенных на карточках, первоклассники только в 36 % случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правильных ответов у четвероклассников увеличива­ется до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий — в I классе и 84 % — в IV классе.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и разли­чия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четверокласс­ников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с выполнением этой же операции при зрительном вос­приятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несущественные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработ­ки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.

Значительная часть усваиваемого содержания учебного мате­риала, особенно в младших классах, построена на сравнении. Ис­пользуя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (Л. И. Моргайлик и др.). Изучая курс при­родоведения, они научаются различать моря, реки, озера, до­машних и диких животных, растения и т.д. (Т. Н. Головина, Б. К. Ту-

поногов и др.). Широко используется сравнение в математике. Оно является основой формирования понятия равенства и неравен­ства (Т.П.Головина, М.И.Земцова, В.З.Денискина, Као Тьен Тян, Э.В.Мельникова, Т.Н.Назарова, СМ.Хорош и др.), ис­пользуется при формировании представлений о геометрических фигурах (Л.И.Плаксина, И.М.Романова и др.). Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М. Сеченов, «рядами», а не «родами».

Мыслительная операция «обобщение» состоит в мысленном объе­динении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в одних условиях (отношениях) может быть суще­ственным, а в других — случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей опре­деляются задачами деятельности — практической или теоретической.

Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индиви­дуальных особенностей формирования обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобщения школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобла­данием образных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обобщений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существен­ные, так и несущественные признаки. На данном этапе в структу­ре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уро­вень аналитико-синтетической деятельности, преобладание логи­ческого над образным, что проявляется в обобщениях по суще­ственным признакам. Как показало сравнение незрячих и слабо­видящих учащихся с нормально видящими, основные различия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и выражаются в преобладании образных компонентов. Обусловли­вается это прежде всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.

В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения на­ходится учащийся, какие причины обусловливают низкий уро­вень обобщений, должно организовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобщения находится на пер­вом этапе, то основное внимание уделяется первоначальному ана­лизу. Если на втором уровне — анализу существенных смысловых единиц текста и их взаимосвязей.

Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на включении объектов в соответствующие классы.

В образовании понятий о различных классах предметов классифи­кация занимает существенную роль.

Понятийная классификация объектов — сложный мыслитель­ный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстраги­рование, обобщение, группировку.

Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности признаков (например, по принципу родо­видовых отношений).

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассни­ки, как показывает исследование В.А.Лониной, по уровню вла­дения классификацией включения (понятийной) уступают нор­мально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, об­щие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа клас­сификации и переход на установление ситуационных или функ­циональных связей. Результаты такой классификации не соответ­ствуют понятию о классах.

Некоторые слабовидящие (более характерно это для первокласс­ников) группируют изображенные на карточках предметы по раз­ным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая — по видовой, третья — по функцио­нальной и т.п.

Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были адекватными. При правильно выполненной группировке пред­метов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т. е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень по­нятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстни­ков, например группа «транспорт» называется «ходят по доро­гам», «ходят по проводам».

Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормальным зрением при назывании выделенных ими групп, яв­ляются более «понятийными», отражающими принадлежность к классу.

Низкий уровень владения предметной классификацией у сла­бовидящих младших школьников, особенно первоклассников, под­тверждается данными, характеризующими их затруднения в по­нимании и использовании кванторов «все» и «некоторые». Слабо­видящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цветы — растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы — звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении — между родом и видом (некото­рые животные — звери), менее — между видом и подвидом (не-

которые деревья — сосны). Трудным для слабовидящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла подвид и род (некоторые животные — орлы). Четвероклассники с нару­шенным зрением в отличие от первоклассников выполняли иерар­хическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно понимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и родом.

Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения за­даний с кванторами «все» и «некоторые», показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подви­дом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать пра­вильные ответы. В неточных, неполных ответах утверждается при­надлежность лис к виду — звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос «Почему все лисы — звери?» дети отвечают: «Потому, что они звери, а не птицы»; «Потому, что звери бывают разные»; «Потому, что лисы — не птицы».)

Уровень владения иерархической классификацией не у всех сла­бовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который выполнил правильно предметную класси­фикацию и иерархическую; дал адекватные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, видом и ро­дом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли клас­сификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Чет­вероклассники в основном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих перво­классников с нормальным зрением.

lektsia.com

Словесно-логическое мышление успевающих и слабоуспевающих студентов

Введение

В настоящее время все больше внимания уделяется молодежи с так называемой проблемой взаимосвязи речи и мышления, которая является одной из самых важных в настоящее время. Мышление человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или, проговаривая про себя, т.е. мышление происходит в речевой форме. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи.

И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [4, с. 35].

Вопросами о путях развития, о частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышления занимались многие исследователи: такие как А.В. Запорожец И.Т. Власенко, Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Тихомирова, Т.Р. Кислова и др. Особенно неоценимыми для практической коррекционной работы вообще и для работы по формированию связной речи и мышления у молодежи являются мысли Л.С. Выготского в его работе "Мышление и речь" [19, с. 23].

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно - логической мышление у слабоуспевающих студентов несколько ниже нормы. Такие студенты испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Совершенствование словесно - логического мышления положительно влияет на успеваемость студентов, а своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие словесно-логического мышления и в определенной мере предотвратить обусловленные им последствия.

Изучение группы слабоуспевающих студентов показало, что даже при специальном обучении словесно логическое мышление данной категории студентов по некоторым параметрам отличается от уровня словесно - логического мышления успевающих студентов, не имеющих недоразвитие словесно-логического мышления.

При изучении психологической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью формирования словесно-логического мышления студентов и отсутствием целенаправленной работы по его формированию у успевающих и слабоуспевающих студентов.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении оптимальных средств формирования словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Таким образом, словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные признаки и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

Данная актуальность позволила сформулировать тему исследования : «Особенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов».

Цель исследования : изучить особенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Объект исследования : словесно-логическое мышление.

Предмет исследования : особенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Изучение психологической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу : несформированность словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов, по-видимому, связана с отсутствием системы работы по его формированию. Формирование словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов может быть у успевающих и слабоуспевающих студентов более успешным благодаря специально организованным занятиям по реализации системной модели учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи :

1. Проанализировать психологическую литературу по теме исследования;

2. Раскрыть особенности словесно-логического мышления студентов.

3. Подобрать адекватные методики для диагностики уровня сформированности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

4. Экспериментально проверить эффективность реализованных мероприятий по формированию словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды таких исследователей, как Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, З.М. Истомина, Г.С. Овчинников и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования : качественный анализ психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, психолого-педагогический эксперимент, метод анализа психолого-педагогического эксперимента, метод статистического и графического отображения результатов опытов.

Опытно-экспериментальная база исследования : исследование проводилось на базе Ишимского государственного педагогического института им. П.П.Ершова.

Научно-теоретическая значимость исследования состоит в том, что особенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально обоснованы психологические условия развития словесно-логического мышления слабоуспевающих студентов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять комплекс мероприятий на практике в системе высшего образования по формированию словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Апробация…

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – постановочный (01.09.09 – 30.09.09) – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап – собственно-исследовательский (01.10.09 – 30.10.09) – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап – интерпретационно-оформительский (01.11.09 – 30.11.09) – проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

1. Теоретические основы проблемы словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

1.1 Понятие «словесно-логического мышления» в психолого-педагогической литературе

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Человек никогда не видел элементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышления он получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и об отдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи[12, с. 46].

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности.

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как [5, с. 287]:

- генезису развития;

- характеру решаемых задач;

- степени развернутости;

- степени новизны и оригинальности;

- средствам мышления;

- функциям мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- словесно-логическое;

- абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

mirznanii.com

Словесно-логическое мышление | Образовательный портал EduContest.Net — библиотека учебно-методических материалов

Логика изучает законы и формы правильного мышления. Знания логики мышления очень важно для педагогики. Логика каждого учебного предмета задаёт те системы логических операций, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе его усвоения, те обобщения, которые должны быть ими достигнуты. Мышление развивается в различных видах деятельности: игровой, учебной, трудовой, изобразительной и т.п. Успешнее развивается логическое мышление учащихся, если обучение организованно системно, если оно само логично, если школьники учатся, думая, и думают, учась. Мыслительная деятельность успешно активизируется и развивается там, где учащиеся осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с учителем, а затем самостоятельно, постепенно переходя от простых ко всё более усложняющим вопросам. Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения даёт возможность ставить перед учащимися вопросы, требующие не только восприятия и воспроизведения, но и размышления. Такая работа играет решающую роль в формировании у учащихся способности думать, т.е. обобщённого умения осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять необходимые для этого операции, делать правильные умозаключения. Умение думать – центральное звено умения учиться. Нередко дети, поступившие в I класс, умеют читать, считать и, казалось бы, полностью подготовлены к школьному обучению. Однако часть первоклассников уже в первые месяцы учебы обнаруживает трудности в решении и объяснении задач, формулировании определенных правил и понятий, установлении и обосновании причинно-следственных связей. Одна из распространенных причин такого положения недостаточное развитие словесно-логического мышления. Чем раньше начать стимулировать и развивать логическое мышление, базирующееся на ощущениях и восприятиях ребёнка, тем более высоким окажется его уровень познавательной деятельности, тем быстрее осуществится плавный естественный переход от конкретного мышления к более сложной форме словесно-логическому. Для развития словесно-логического мышления у детей педагог должен

использовать различные упражнения и игры, при этом целесообразно:- включать упражнения на развитие всех операций мышления: анализа, синтеза, сравнения, кл

educontest.net

Словесно-логическое мышление

Количество просмотров публикации Словесно-логическое мышление - 68

Словесно-логическое мышление (вербальный интеллект) — это способность делать правильные выводы из имеющихся посылок. Уровень его развития можно оценивать по следующим параметрам:

> сформированность структуры понятий;

> адекватность представлений;

> способность к выполнению умственных операций (в частности, сравнения и обобщения).

Структура понятий, которыми оперирует ребенок, не всœегда точно отражается в его речи. Распространены случаи, когда он владеет тем или иным понятием, хотя использует неправильные слова для его выражения. Нередка и обратная ситуация, когда ребенок пользуется вполне ʼʼнаучнымиʼʼ словами, но придает им не то значение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ они имеют для взрослых. Как показал Л. С. Выготский, вплоть до подросткового возраста в мышлении детей сосуществуют понятия и псевдопонятия. Последние характеризуются тем, что ребенок, называя неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ множество объектов одним и тем же словом, объединяет эти объекты на базе поверхностных признаков, определяемых его личным опытом, а не на базе существенных (понятийных) признаков. Под адекватностью представлений понимают их соответствие жизненной реальности и общепринятым (социально заданным) стандартам. К примеру, часто встречающаяся у дошкольников уверенность в том, что причиной ветра служит качание деревьев, неадекватна, поскольку она противоречит реальности. Имевшаяся у одного из моих клиентов убежденность в том, что главным органом человеческого тела является селœезенка, тоже неадекватна, хотя проверить ее соответствие реальности затруднительно. Зато вполне понятно, что она не совпадает с общепринятыми представлениями, согласно которым эта роль обычно отводится, исходя из индивидуальных пристрастий, сердцу, мозгу или, на худой конец, желудку.Операция сравнения обеспечивает выявление сходства и различий между объектами. Уровень сформированности сравнения определяется, в первую очередь, тем, опирается ли оно на существенные или же на случайные признаки. Так, утверждение о том, что сходство коровы с собакой определяется наличием хвоста͵ а различие — тем, что одна мычит, а другая лает, менее содержательно, чем поиск сходства в том, что обе они кормят детенышей молоком, а различия — в том, что корова относится к копытным, а собака — к хищным.Операция обобщения обеспечивает объединœение объектов в группу на базе тех или иных признаков. Основой для обобщения служит сравнение. При этом, даже правильно выделив общий признак (т. е. успешно произведя сравнение), человек не всœегда способен самостоятельно использовать его для объединœения объектов в группу (осуществить правильное обобщение). К примеру, даже установив, что и корова, и собака кормят детенышей молоком, он может не суметь на базе этого сделать вывод о принадлежности их обеих к классу млекопитающих.

referatwork.ru

Логическая или словесно-логическая память это что такое Логическая или словесно-логическая память: определение — Психология.НЭС

Читать PDF

Гармоничный когнитивный стиль как оперирование словесно-логическими и образными компонентами мышлени

Порфирьева Наталья Михайловна

Проводится анализ когнитивных стилей в их связи с общими закономерностями мышления.

Читать PDF

Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт в предподростковом возрасте

Славутская Елена Владимировна

Изложены результаты лонгитюдного исследования интеллекта и личностных характеристик школьников 9-12 лет. Исследование выполнено на выборке 128 учащихся 3-6 классов в течение трех лет.

Читать PDF

Особенности словесно-логического и наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста,

Сабанин П.В., Чупров Л.Ф.

В статье отражены результаты исследования словесно-логического и образного мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в сельской и городской местности.

Читать PDF

Особенности познавательного развития младших школьников с разным уровнем словесно-логического мышлен

Сабанин П.В.

В данной статье рассматриваются особенности познавательных процессов городских и сельских младших школьников Московской агломерации с разным уровнем развития словесно-логического мышления.

Читать PDF

ВЛИЯНИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ НА ВЫБОР КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ

Полозова Татьяна Юрьевна, Лебедев Игорь Борисович, Башкина Екатерина Владимировна

Рассмотрены закономерности влияния логической памяти на выбор копинг-поведения курсантов психологического факультета Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя.

Читать PDF

Подготовка будущих учителей математики к развитию логической памяти учащихся

Кашлач Ирина Федоровна

В статье обосновывается необходимость подготовки будущих учителей к развитию интеллектуальных способностей учащихся при обучении.

Читать PDF

Роль словесно-грамматической и логической формы утверждения в процессе выбора целесообразного метода

Айвазян Эдуард Ишханович

Исследуется роль словесно-грамматической и логической формы представления утверждений в процессе выбора метода доказательства.

Читать PDF

Роль словесно-грамматической и логической формы утверждения в процессе выбора целесообразного метода

Айвазян Эдуард Ишханович

Исследуется роль словесно-грамматической и логической формы представления утверждений в процессе выбора метода доказательства.

Читать PDF

Логические основания этнопсихологии

Емалетдинов Б. М., Валиева М. Х.

Статья содержит анализ логических оснований этнопсихологии с позиции социальной философии и психологии, очерчиваются ее методологические и теоретические проблемы, концепция ее предмета, категориально-

Читать PDF

Логическая природа коммуникации

Лазунина Екатерина Алексеевна

В статье рассматривается логический аспект коммуникации; исследуется взаимосвязь структурных особенностей текста и эффективности его запоминания в связи с изменениями социальной ситуации, в которой пр

Читать PDF

Эмоциональный, абстрактно-логический и вербальный интеллект в контексте проблемы социализации молоды

Шемякина Т.П., Богомаз С.А.

Достижение молодыми людьми высокой степени социализации в большей степени обусловлено уровнем развития их эмоционального интеллекта, чем абстрактно-логического и вербального.

Читать PDF

Исследование целеполагания руководителей при помощи системы логических уровней

Ульянов Андрей Андреевич

Рассматривается эволюция представлений о логических уровнях, выделяются их основные признаки.

vocabulary.ru

Образно-схематическое и словесно-логическое мышление общее и разное

Образно-схематическое и словесно-логическое мышление общее и разноеДоступные файлы (1):

n1.doc

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тюменский государственный архитектурно-строительный университет

Кафедра гуманитарных наук

РЕФЕРАТ

«Образно-схематическое и словесно-логическое мышление общее и разное»

по дисциплине «Психология и педагогика»

Тюмень 2010

Содержание

ВведениеМышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы.

Мышление является одним из разделов психических процессов и вызывает огромный интерес в плане изучения его возникновения, структуры и особенностей. Поэтому для выполнения реферативной работы я выбрала тему: образно-схематическое и словесно-логическое мышление общее и разное.

Цель данной работы – выявить общее и разное в отношении образно-схематического и словесно-логического мышлений.

Задачи:

• Рассмотреть мышление как психический процесс;
• Изучить виды мышления;
• Выявить специфические особенности образно-схематического и словесно-логического мышлений;
• Выявить общее и разное между в отношении образно-схематического и словесно-логического мышлений.

1. Мышление

“Мышление — процесс моделирования

неслучайных отношений окружающего

мира на основе аксиоматических положений”[2]

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. [6]

Согласно традиционному взгляду, мышление представляет собой абстрактную, дематериализованную логическую способность. Исходной предпосылкой экспериенциализма является признание зависимости мышления от телесной организации (т. е. мышление ставится в один ряд с такими физиологическими способностями, как зрение, слух и т. п.). [3]

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему.

Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи. Последние связаны с возбуждениями в речедвигательной зоне коры головного мозга. Особенностью внутренней речи является ее сокращенность, конспективность, свернутость. Но при возникновении мыслительных затруднений внутренняя речь принимает развернутую форму и нередко переходит в шепотную или громкую речь. Это позволяет лучше анализировать и закреплять абстрактный речевой материал: формулировки, условия задач и т.п.

Язык является средством абстрагирования, отвлечения существенных признаков предметов, средством фиксации и хранения знаний, средством передачи знаний другим людям. Только благодаря языку общественно-исторический опыт всего человечества становится достоянием отдельного индивидуума. Орудием мышления является значение слова.

Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества.

Как уже отмечалось, первоначально мышление человека было непосредственно вплетено в его материальную деятельность, человек мыслил, действуя практически. Но постепенно из практических действий выделялись самостоятельные умственные, мыслительные действия, которые подготавливают, ориентируют практические действия. В процессе исторического развития мыслительные действия стали подчиняться определенным логическим правилам; постоянно повторяясь и проверяясь на практике, эти правила закреплялись в сознании человека и приобрели для него аксиоматический характер.

Специфичность мышления заключаются в том, что:

• мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;
• лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;
• мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

• носит опосредствованный характер;
• всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;
• исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;
• в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;
• связано с практической деятельностью человека.

В психологической науке различают такие логические формы мышления как:

• понятия;
• суждения;
• умозаключения.

2. Виды мышления

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

В данной реферативной работе рассмотрим виды мышления в соответствие с генезисом развития.

По генезису развития различают мышление:

• наглядно-действенное;
• наглядно-образное;
• словесно-логическое;
• абстрактно-логическое. [6]

Эти виды мышления в истории человечества (филогенезе) могут быть проанализированы как развивающиеся на основе друг друга формы познания. Для онтогенетического развития каждой личности такой подход применим лишь в общих чертах. Например, образное мышление у конкретного человека не вытесняется словесно-логическим видом мышления, а интенсивно развивается, что позднее позволяет успешно реализовать такие виды профессионально деятельности, как техническую, изобразительную, графическую, предметно-художественную и т.п. [1]

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Особенность данного вида мышления заключается в том, что с его помощью нельзя решить поставленную задачу без участия практических действий. Поэтому у него такая тесная связь с практикой. К функциям наглядно-действенного мышления относятся:

• выявление наиболее близко лежащих к «поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Практические преобразования, которые мы совершаем в процессе этого вида мышления, позволяют набрать факты, касающиеся познаваемых объектов;
• возможность в обобщенной форме овладевать практическими преобразованиями, лежащими в основе выделения самых разнообразных и скрытых свойств предметов;
• овладение обобщенным умением получать факты. [1]

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

3. Образно-схематическое и словесно-логическое мышление общее и разное

Образное мышление (наглядно-образное или образно-схематическое). Наглядно-образное мышление было в истории развития вторым видом после предметно-действенного. Оно позволяло (и позволяет) познавать реальный мир без участия практических действий, может быть осуществлено только в плане идеальном. Образное мышление «схватывает» наглядную ситуацию симультанно (одновременно), нередко интуитивно, то есть без развернутого анализа и рассуждения. При этом обладает способностью отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Если не требуется словесного ответа, то выводы словесно и не формулируются. Вообще слово в образном мышлении является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований. Процесс образного мышления, осуществляемый в форме образов, протекает быстро, достаточно свернуто. Решение наступает как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной мысленной пространственной картины. Поэтому к отличительным признакам образного мышления, кроме симультанности (одновременности), нужно добавить импульсивность и синтетичность. Спецификой образного мышления является наполнение его результатов личностным содержанием и смыслом.

Образы гораздо теснее, чем слово, связаны с чувственным отношением человека к окружающему миру, к его переживаниям. В образе представлены не только перцептивные признаки и свойства объекта, но и эмоционально-личностное отношение к ним, чего часто нельзя обнаружить при оперировании понятиями.

В понятиях, особенно научных, фиксируется общественно-родовой опыт человека. И в этом смысле, они обезличены. Это отличие между понятием и образом служит одним из факторов, определяющих большие трудности первичного усвоения понятий и предпочтительности использования примеров при изучении нового учебного материала. Одновременно образы, которые мы предлагаем другим людям, не всегда способствуют уяснению истины, а временами даже усложняют этот процесс.

Причин тому несколько. Во-первых, это бедность результативного образа. Действительно, существует множество ситуаций, когда образ в результативном выражении (рисунке, предметной конструкции, схематическом изображении, словесном описании и т.п.) оказывается намного беднее, чем был в момент его создания, оперирования им. Это явление связано с тем, что человек не владеет достаточно точными средствами для выражения содержания имеющегося у него образа. Поэтому должен быть запас созданных образов. Чем их больше и они богаче, тем больше возможностей у человека для их видоизменения, преобразования, то есть успешного оперирования ими.

Во-вторых, на понимание представленного образа оказывает существенное влияние близость личностных смыслов, которыми наполнены соответствующие образы у передающего и воспринимающего информацию.

В-третьих, люди различаются по способности создавать и оперировать образами. Для одних достаточно представлений, чтобы легко и свободно создавать образы и оперировать ими. Эта способность связана с развитием у взрослого человека произвольности всех психических процессов. Но бывают люди, которым, по их индивидуальным особенностям, требуется для легкости и свободы создания образа обязательно наличие еще и наглядной основы.

Наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления. В него уже заложены основы логического анализа, но только начальные.

Словесно-логическое мышление (или понятийное).[1] Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление словесно-логическое функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре мышление словесно-логическое формируются и функционируют различные виды обобщений.[2] Довольно часто этот вид мышления называют вершиной развития мышления человека. Что же специфично для понятийного мышления? Используя этот вид мышления, человек может анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление, как со своей точки зрения, так и с других точек зрения.

Понятийное мышление движется по вертикали: от частного к общему и наоборот, т.е. человек использует индуктивно-дедуктивный способ мышления. Для понятийной мысли характерна иерархизированность, что требует выделения главного и подчинение ему второстепенного. В речи преобладают сложноподчиненные предложения. Для понятийного мышления характерно использование всех мыслительных операций. Человек проявляет чувствительность к логическим противоречиям и адекватно понимает переносный смысл.[1]

В основе вербально-логического мышления (словесно-логического мышления) лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложные логические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логического вывода.

Основной единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира.

Слово дает возможность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к вполне определенным категориям. При этом каждое слово сложно по своему значению, причем состоит как из наглядно-образных, так и из отвлеченно-обобщающих составляющих, это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений слова, употребив его либо в конкретном, образном, либо в отвлеченном и обобщающем значении. [5]

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления. В него уже заложены основы логического анализа, но только начальные. Это и обобщает образно-схематическое и словесно-логическое мышления.

В остальном же это совершенно разные виды мышления.

В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в наглядно-образном мышлении слово является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований; процесс образного мышления осуществляется в форме образов.

Решение при наглядно-образном мышлении наступает как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной мысленной пространственной картины. При словесно-логическом мышлении решение представляется в виде сложной логических систем, овладение которыми позволяет представить решение в виде логического вывода.

Словесно-логическое мышление основывается не только на словах и логике, но и на наглядно-образных и отвлеченно-обобщающих составляющих.

Заключение

В заключение данной работы можно выделить следующее:

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление — это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера. Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида. Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация, т.е. ситуация, для которой нет готовых средств решения. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. [6]

Более внимательно были рассмотрены образно-схематическое и словесно-логическое мышление и сделаны следующие выводы:

Наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления. В него уже заложены основы логического анализа, но только начальные. Это и обобщает образно-схематическое и словесно-логическое мышления.

В остальном же это совершенно разные виды мышления.

В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в наглядно-образном мышлении слово является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований; процесс образного мышления осуществляется в форме образов.

Решение при наглядно-образном мышлении наступает как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной мысленной пространственной картины. При словесно-логическом мышлении решение представляется в виде сложной логических систем, овладение которыми позволяет представить решение в виде логического вывода.

Словесно-логическое мышление основывается не только на словах и логике, но и на наглядно-образных и отвлеченно-обобщающих составляющих.

Список используемой литературы

1. http://otherreferats.allbest.ru/psychology/c00050956.html.
2. Психологический словарь http://shp.by.ru/psy/lit/psy_enc/txt/m55.shtm.
3. Журнал отечественные записки № 3 (17) (2004) Тема номера: Миражи воспитания., Статья Дмитрия Зайцева «Язык как зеркало мышления».
4. http://sunhi.ru/psihologiya/celi-psihologii-disciplina-psihologiya-processy-v-psihologii.html.
5. http://www.libsib.ru/obschaya-psichologiya/psichologiya-rechi/vse-stranitsi.
6. http://www.ref.by/refs/68/16214/1.html.
7. http://ru.wikipedia.org/wiki/.

perviydoc.ru

---

• 
  Как на человека влияет техника на
• 
  Тренинг как быть хорошей мамой
• 
  Что делать чтобы девушка простила
• 
  Как притянуть к себе парня силой мысли
• 
  Путь к самопознанию
• 
  Что сделать чтобы в тебя влюбилась девочка
• 
  Что сказать любимой девушке чтобы она растаяла
• 
  Как соблазнять парня по смс
• 
  15 признаков измены
• 
  Как сформировать самостоятельность у подростка
• 
  Дела неважные