Open Library - открытая библиотека учебной информации. Предпосылки развития
§ 2. Предпосылки развития психики
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.
Во второй половине XIX в. и в первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии
36
(онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогений»49. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития, т.е. происходит повторение развития предков от общего корня, к которому данный организм относится.
Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапитуляция) обусловлено физиологическими функциями наследственности (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.
Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поставил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих позвоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»50. Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.
Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный5'.
Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в контексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онтогению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «развились» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»52. Далее Э. Геккель переходил к описанию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенетической психологии и филогенетической психологии. «Индивидуальный сырой материал детской души,- писал он,- качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности;
воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспитанием, т.е. путем приспособления»53. При этом он с признательностью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.
Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так,
37
К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»54. В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...»55
Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»56.
В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с основным принципом биогенетического закона- принципом рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапитуляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех долгих эпох, когда человек боролся за свое существование с животными, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее велась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»57. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол-дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.
Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).
Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также принял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в области психического.
По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытесненных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольствия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врожденным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы58.
Идея о том, что врожденные особенности, наследственность являются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не только ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.
38
Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.
Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?
Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире- человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.
Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.
Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.
Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.
Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появи-
39
лась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?
При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супругами Келлог.
Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.
Другая проблема- возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе.
В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки- одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая- Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.
Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смыс-
40
ле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.
Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов»59. Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.
Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функции нервной системы.
Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно первобытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продуктивных изысканий относительно психических функций...»60 Исследуя коллективные представления и подразумевая «под представлением
41
факт познания», Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки:
«По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без биологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки»6'. Это означает, что развитие высших психических функций может быть осуществлено через коллективное сознание, в контексте коллективных представлений людей, т.е. оно обусловлено социально-исторической природой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоятельство, которое уже при нем подчеркивалось многими социологами:
«Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллективные представления вообще повинуются законам психологии, базирующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные представления имеют свои собственные законы и лежат в социальных отношениях людей»62. Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, которая стала основополагающей для отечественной психологии: «Развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Но, a priori, нам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к природе, коренным образом отличающая человека от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»63.
Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и
42
историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение «исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении»)», который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.
Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.
«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Выготский, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка»64. Л. С. Выготский последовательно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.
Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования -сензитивных периодов.
Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, т.е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение.
43
Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам. преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.
Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кроманьонца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.
Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем -путем социального наследования.
Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.
Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых- в процессе воспитания и обучения.
На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие- совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.
Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, так же как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, поза-
44
бытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом, владеющим тремя языками.
Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.
Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизмами, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.
На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребенка.
В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.
В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На про-
45
тяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции Созревание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.
Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обучение взрослого.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт.
Общественный опыт- источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.
Социальные условия и возраст. Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.
Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с мо-
46
мента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.
Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.
В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.
Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с
47
тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.
Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают дошкольника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.
Современные условия жизни - в обстановке социально-экономического кризиса- создали новые проблемы: 1) экономические, которые на уровне школьников выступают в качестве проблемы «Дети и деньги»; 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к религии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступают в качестве проблемы «Дети и религия»; 3) нравственные - нестабильность правовых и моральных критериев, которые на уровне подросткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем «Дети и СПИД», «Ранняя беременность» и др.
Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.
Закономерности развития. Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не
48
могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.
Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.
Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.
Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь неверен, так как он не учитывает особенностей дошкольного этапа психического развития ребенка с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает он и сензи-тивность дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.
Выделение этапов психического развития основано на внешних условиях и внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию.
49
studfiles.net
§ 2. Предпосылки развития психики
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.
Во второй половине XIX в. и в первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии
36
(онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогений»49. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития, т.е. происходит повторение развития предков от общего корня, к которому данный организм относится.
Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапитуляция) обусловлено физиологическими функциями наследственности (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.
Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поставил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих позвоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»50. Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.
Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный5'.
Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в контексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онтогению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «развились» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»52. Далее Э. Геккель переходил к описанию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенетической психологии и филогенетической психологии. «Индивидуальный сырой материал детской души,- писал он,- качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности;
воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспитанием, т.е. путем приспособления»53. При этом он с признательностью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.
Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так,
37
К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»54. В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...»55
Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»56.
В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с основным принципом биогенетического закона- принципом рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапитуляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех долгих эпох, когда человек боролся за свое существование с животными, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее велась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»57. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол-дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.
Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).
Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также принял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в области психического.
По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытесненных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольствия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врожденным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы58.
Идея о том, что врожденные особенности, наследственность являются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не только ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.
38
Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.
Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?
Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире- человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.
Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.
Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.
Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.
Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появи-
39
лась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?
При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супругами Келлог.
Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.
Другая проблема- возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе.
В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки- одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая- Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.
Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смыс-
40
ле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.
Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов»59. Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.
До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.
Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функции нервной системы.
Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно первобытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продуктивных изысканий относительно психических функций...»60 Исследуя коллективные представления и подразумевая «под представлением
41
факт познания», Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки:
«По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без биологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки»6'. Это означает, что развитие высших психических функций может быть осуществлено через коллективное сознание, в контексте коллективных представлений людей, т.е. оно обусловлено социально-исторической природой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоятельство, которое уже при нем подчеркивалось многими социологами:
«Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллективные представления вообще повинуются законам психологии, базирующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные представления имеют свои собственные законы и лежат в социальных отношениях людей»62. Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, которая стала основополагающей для отечественной психологии: «Развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Но, a priori, нам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к природе, коренным образом отличающая человека от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»63.
Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и
42
историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение «исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении»)», который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.
Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.
«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Выготский, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка»64. Л. С. Выготский последовательно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.
Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования -сензитивных периодов.
Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, т.е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение.
43
Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам. преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.
Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кроманьонца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.
Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем -путем социального наследования.
Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.
Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых- в процессе воспитания и обучения.
На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие- совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.
Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, так же как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, поза-
44
бытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом, владеющим тремя языками.
Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.
Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизмами, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.
На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребенка.
В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.
В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На про-
45
тяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции Созревание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.
Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обучение взрослого.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт.
Общественный опыт- источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.
Социальные условия и возраст. Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.
Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с мо-
46
мента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.
Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.
В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.
Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с
47
тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.
Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают дошкольника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.
Современные условия жизни - в обстановке социально-экономического кризиса- создали новые проблемы: 1) экономические, которые на уровне школьников выступают в качестве проблемы «Дети и деньги»; 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к религии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступают в качестве проблемы «Дети и религия»; 3) нравственные - нестабильность правовых и моральных критериев, которые на уровне подросткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем «Дети и СПИД», «Ранняя беременность» и др.
Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.
Закономерности развития. Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не
48
могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.
Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.
Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.
Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь неверен, так как он не учитывает особенностей дошкольного этапа психического развития ребенка с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает он и сензи-тивность дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.
Выделение этапов психического развития основано на внешних условиях и внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию.
49
studfiles.net
§2. Предпосылки развития психики
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.
Во второй половине XIX в. и в первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии (онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогении»49. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития, т.е. происходит повторение развития предков от общего корня, к которому данный организм относится.
49 Геккель Э., Мюллер Ф. Основной биогенетический закон // Избр. работы. - М.; Л., 1940.-С. 169.
Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапитуляция) обусловлено физиологическими функциями наследственности (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.
Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поставил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих позвоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»50. Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.
50 Дарвин Ч. Сочинения. - М., 1939.-Т. 3.-С. 215.
Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный51.
51См.: Энгельс Ф. Анти-Дюринг. - М., 1957. - С. 70; Сёлли Дж. Очерки по психологии детства. 2-е изд. - М.; СПб., 1904; Болдуин Д. М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. - М., 1911. - Т. 1-2; Клаперед Эд. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. - СПб., 1911; Стерн В. Психология раннего детства. - Пг., 1915; Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924; Коффка К. Основы психического развития. - М.; Л., 1934.
Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в контексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онтогению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «развились» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»52. Далее Э. Геккель переходил к описанию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенетической психологии и филогенетической психологии. «Индивидуальный сырой материал детской души, - писал он, - качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности; воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспитанием, т.е. путем приспособления»53. При этом он с признательностью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.
52 Геккель Э. Мировые загадки. - М., 1935.-С. 137.
53Там же. - С. 159.
Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так, К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»54. В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий..»55.
54 Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924. -С. 71.
55Коффка К. Основы психического развития. - М.; Л., 1934.-С.29.
Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»56.
56 Клаперед Эд. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. - СПб., 1911.-С.75.
В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с основным принципом биогенетического закона - принципом рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапитуляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех долгих эпох, когда человек боролся за свое существование с животными, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее велась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»57. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Болдуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.
57 Холл С. Исследование о страхе. Собрание статей по педологии и педагогике. -М., 1912.-С. 384-385.
Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).
Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также принял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в области психического.
По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытесненных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольствия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врожденным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы58.
58 Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. - Кн. 1. - Тбилиси, 1991.
Идея о том, что врожденные особенности, наследственность являются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не только ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.
Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.
Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?
Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире - человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.
Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «ключ» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.
Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.
Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.
Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появилась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?
При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супругами Келлог.
Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.
Другая проблема - возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе.
В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая -Амала - умерла через год. Старшая – Камала - прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.
Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смысле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.
Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов»59. Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.
59 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.-С. 40.
До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.
Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функции нервной системы.
Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно первобытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продуктивных изысканий относительно психических функций...»60.Исследуя коллективные представления и подразумевая «под представлением факт познания», Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки: «По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без биологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки»61. Это означает, что развитие высших психических функций может быть осуществлено через коллективное сознание, в контексте коллективных представлений людей, т.е. оно обусловлено социально-исторической природой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоятельство, которое уже при нем подчеркивалось многими социологами: «Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллективные представления вообще повинуются законам психологии, базирующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные представления имеют свои собственные законы и лежат в социальных отношениях людей»62. Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, которая стала основополагающей для отечественной психологии: «Развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Но, a priori, нам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к природе, коренным образом отличающая человека от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»63.
60Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - М., 1994.
61 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
62Леви-Брюль Л. Указ. соч. - С. 9.
63 Выготский Л. С. Указ. соч. - С. 44-45.
Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение «исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении»)», который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.
Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.
«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Выготский, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка»64. Л. С. Выготский последовательно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.
64Там же. - С. 47.
Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования - сензитивных периодов.
Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, т.е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение.
Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.
Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кроманьонца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.
Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем - путем социального наследования.
Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.
Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых - в процессе воспитания и обучения.
На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие - совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.
Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, так же как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, позабытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом, владеющим тремя языками.
Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.
Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизмами, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.
На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребенка.
В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.
В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созревание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.
Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обучение взрослого.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт.
Общественный опыт - источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.
Социальные условия и возраст. Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.
Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.
Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.
В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.
Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.
Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают дошкольника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.
Современные условия жизни - в обстановке социально-экономического кризиса - создали новые проблемы: 1) экономические, которые на уровне школьников выступают в качестве проблемы «Дети и деньги»; 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к религии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступают в качестве проблемы «Дети и религия»; 3) нравственные - нестабильность правовых и моральных критериев, которые на уровне подросткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем «Дети и СПИД», «Ранняя беременность» и др.
Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.
Закономерности развития. Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.
Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.
Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.
Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь неверен, так как он не учитывает особенностей дошкольного этапа психического развития ребенка с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает он и сензитивность дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.
Выделение этапов психического развития основано на внешних условиях и внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию.
studfiles.net
|
ТОП 10: |
Предпосылки психического развития - то, что оказывает определённое влияние на индивида, т.е. внешние и внутренне обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень психического развития.Они бывают внешними и внутренними. Внешние предпосылки психического развития - это качество и особенности воспитания человека; внутренние - активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах его совершенствования как личности. Человек – существо биосоциальное. Поэтому во влиянии на его психическое развитие выделяют 2 основных фактора: биологический, природный, и социальный – условия жизни, организованное обществом обучение и воспитание. Биологические условия – наследственные и врожденные свойства организма, создающие анатомо-физиологические предпосылки (задатки, тип ВНД) для формирования различных видов психической деятельности.Социальные условия – ни одно из специфических человеческих качеств (логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д.) не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков, требуются определенные условия обучения и воспитания (пример Маугли).Однако ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. Существуют предпосылки для нормального психического развития. Они определяются различными факторами: размеры и форма тела, темпы роста и созревания, состояние здоровья и многие другие. Особой чувствительностью в плане влияния перечисленных факторов отличаются зародыш и плод. Известны некоторые причины серьезных нарушений в развитии зародыша и плода, а именно: неправильное деление хромосом, недостаточность плаценты, вирусные и изначальные инфекционные заболевания плода, нарушения, связанные с обменом веществ, появившиеся вследствие заболеваний матери, резус-конфликт, влияние ионизирующих лучей, влияние некоторых лекарств, токсических препаратов, что непосредственно сказывается на психосоматическом развитии ребенка в будущем. Условием психического развития ребенка можно считать окружающую его реальность (семья, социально – бытовые условия и др.). Условия определяются социальными и биологическими факторами. То, что понимают под термином социальные факторы, связано с непосредственными влияниями, которым подвергается организм во время развития (от рождения до полной зрелости) и от которых зависит реализация наследственности. Не лучшими условиями для развития плода являются следующие условия: слишком молодой возраст будущей матери, микро - и макротравмы в период беременности, изменение давления, например, во время путешествия самолетом, шум, продолжающийся достаточно долго, последствия лечения бесплодия. С нарушениями рождаются дети у тех женщин, которые много курят и пьют. Все эти дети входят в так называемую группу риска. Недоедание во время беременности, недостаток витаминов, особенно А и В2, также могут вызвать нарушения в развитии плода. Таким образом, питание матери, образ ее жизни сказываются на развитии плода. Если женщина беременна, она не должна курить и употреблять алкогольные напитки. Отрицательно влияют на развивающийся плод, в основном на нервную систему, негативные эмоции беременной, переживания, нервозность. Крайне нежелательны семейные конфликты, так как у беременной может возникнуть чувство страха. Социальные условия у ребенка до трех лет чаще всего ограничиваются родительским домом. Среди социальных факторов главная роль отводится семье.Как показывают исследования, связанное с развитием ребенка негативное влияние семьи приводит не только к нарушениям психического развития малыша, но и к серьезным трудностям в приспособлении к среде, что проявляется обычно лишь во второй декаде жизни. Кроме того, психологическое развитие ребенка не может быть нормальным, если не обеспечиваются основные потребности в чувстве безопасности, любви, уважении, взаимопонимании, в ощущении связи с родителями. Малыш должен чувствовать, что он - одаренное и любимое дитя. Эти необходимо для нормального развития ребенка также как соответствующее питание, свежий воздух или прививки и соблюдение гигиены. Воспитательное воздействие родителей тесно связано с реализацией основных запросов ребенка. Плохо влияет на психосоматическое развитие малыша как чрезмерная снисходительность, так и чрезмерная строгость или непоследовательность в действиях и поступках родителей. По мнению большинства современных психологов, для нормального развития ребенка чрезвычайно негативны следующие сочетания: агрессивная и деспотичная мать и уступчивый, не интересующийся ребенком отец; боязливая мать и суровый, строгий отец; слишком заботливая мать и холодный или агрессивный отец. На развитии ребенка негативно сказывается педагогическая некомпетентность родителей, нежелание заниматься ребенком, психологическое и физическое пренебрежение ребенком. Если нет соответствующего побуждения со стороны взрослых, если ребенок, образно выражаясь, не взят за руку и не ведется вперед в нужном направлении, развития не происходит. Допустим, если ребенка не заставлять говорить и он до семи лет не заговорит, то речь у него уже не разовьется никогда. Безнадзорность приводит к задержке развития. Ребенок усваивает лишь какие-то элементарные, примитивные навыки. Формируется личность, которая, скорее всего, будет впоследствии мстить близким, которые пренебрегали его развитием, а заодно и всему обществу.Задержку психического развития также вызывает чрезмерное давление, гиперопека. Она сдерживает естественное развитие ребенка, приводит к задержке психического развития, к умственному недоразвитию, к пограничности, к эмоциональной дефицитарности. Как правило, ребенок рано или поздно становится агрессивен к тому, кто сдерживал его развитие. Доказано также, что для нормального развития психики, двигательного аппарата, гармонического развития отдельных систем, в том числе и центральной нервной системы, огромное значение имеет двигательная активность, рекреативные упражнения на свежем воздухе и закалка. Развитие двигательной сферы вообще, и тонкой моторики в частности, является важнейшим условием психического развития ребенка. Тонкая моторика - основа развития, своего рода локомотив, всех психических процессов, включая внимание, память, восприятие, мышление и речь. Неблагоприятные условия воспитания ребенка в семье могут препятствовать реализации его генетических задатков. Чтобы младенец смог проявить все лучшие свойства своей натуры, как физические, так и психические. Родители должны жить его жизнью, должны оказывать ему максимум внимания, проявлять любовь к малышу, заинтересованность его делами, наблюдать за ним, разговаривать с ним, обеспечить ребенку приобретение необходимого опыта и одновременно учить самообладанию, выдержке, вере в собственные силы. Влияние этих факторов на психосоматическое развитие ребенка научно доказано. Родителям нужно защитить малыша от отрицательного влияния факторов, связанных с современной цивилизацией, большой химией, отравлением и загрязнением окружающей среды и целым рядом других, имеющих место в современной жизни (телевидение, ограничение двигательной активности и т. п.). Таким образом, психическое развитие детей зависит от наследственности, семейной среды и воспитания, а также внешней среды с многообразием ее социальных и биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может обусловливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из факторов. В целом воздействие среды и биологических факторов тем интенсивнее, чем моложе организм. Это касается как положительного, так и отрицательного влияния. Решающее значение имеет здоровье матери (возраст, отсутствие инфекционных и вирусных заболеваний, вредных привычек), здоровая наследственность, благоприятное течение беременности и родов (отсутствие микро - макротравм), нормальное функционирование плаценты, отсутствие неблагоприятного воздействия окружающей среды (токсические препараты, лекарства, радиация), а также психоэмоциональное состояние беременной и ее хорошее питание. Важнейшим условием психического развития ребенка является развитие двигательной сферы вообще, и тонкой моторики в частности. Для нормального психического развития ребенка крайне необходимо обеспечение его основных потребностей в чувстве безопасности, любви, уважении, взаимопонимании, в ощущении связи с родителями. |
infopedia.su
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ — Мегаобучалка
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.
Во второй половине XIX в. и в первой половинеXX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии
(онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогений»49. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития, т.е. происходит повторение развития предков от общего корня, к которому данный организм относится.
Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапитуляция) обусловлено физиологическими функциями наследственности (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.
Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поставил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих позвоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»50. Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.
Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный5'.
Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в контексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онтогению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «развились» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»52. Далее Э. Геккель переходил к описанию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенетической психологии и филогенетической психологии. «Индивидуальный сырой материал детской души,- писал он,- качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности;
воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспитанием, т.е. путем приспособления»53. При этом он с признательностью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.
Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так,
К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»54. В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...»55
Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»56.
В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с основным принципом биогенетического закона- принципом рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапитуляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех долгих эпох, когда человек боролся за свое существование с животными, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее велась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»57. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол-дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.
Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).
Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также принял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в области психического.
По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытесненных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольствия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врожденным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы58.
Идея о том, что врожденные особенности, наследственность являются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не только ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.
Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.
Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?
Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире- человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.
Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.
Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.
Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.
Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появи-
лась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?
При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супругами Келлог.
Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.
Другая проблема- возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе.
В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки- одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая- Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.
Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смыс-
ле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.
Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов»59. Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.
До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.
Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функции нервной системы.
Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно первобытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продуктивных изысканий относительно психических функций...»60 Исследуя коллективные представления и подразумевая «под представлением
факт познания», Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки:
«По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без биологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки»6'. Это означает, что развитие высших психических функций может быть осуществлено через коллективное сознание, в контексте коллективных представлений людей, т.е. оно обусловлено социально-исторической природой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоятельство, которое уже при нем подчеркивалось многими социологами:
«Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллективные представления вообще повинуются законам психологии, базирующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные представления имеют свои собственные законы и лежат в социальных отношениях людей»62. Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, которая стала основополагающей для отечественной психологии: «Развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Но, a priori, нам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к природе, коренным образом отличающая человека от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»63.
Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и
историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение «исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении»)», который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.
Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.
«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Выготский, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка»64. Л. С. Выготский последовательно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.
Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования -сензитивных периодов.
Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, т.е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение.
Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам. преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.
Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кроманьонца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.
Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем -путем социального наследования.
Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.
Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых- в процессе воспитания и обучения.
На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие- совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.
Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, так же как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, поза-
бытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом, владеющим тремя языками.
Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.
Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизмами, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.
На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребенка.
В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.
В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На про-
тяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции Созревание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.
Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обучение взрослого.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт.
Общественный опыт- источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.
Социальные условия и возраст. Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.
Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с мо-
мента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.
Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.
В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.
Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с
тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.
Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают дошкольника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.
Современные условия жизни - в обстановке социально-экономического кризиса- создали новые проблемы: 1) экономические, которые на уровне школьников выступают в качестве проблемы «Дети и деньги»; 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к религии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступают в качестве проблемы «Дети и религия»; 3) нравственные - нестабильность правовых и моральных критериев, которые на уровне подросткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем «Дети и СПИД», «Ранняя беременность» и др.
Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.
Закономерности развития. Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не
могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.
Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.
Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.
megaobuchalka.ru
Предпосылки, условия и движущие силы психического развития ребенка.
Исходным для понимания природы психического развития является соотношение в ребенке природного и социального, врожденного и приобретенного.
От рождения ребенок получает организм с его анатомо-физиологической структурой, включающей морфологические и физиологические свойства и закономерности их созревания, пол, нервную систему, врожденные индивидуальные признаки (конституция, цвет кожи, волос, глаз, группа крови, тип ВНД и т.п.). У новорожденного активность почти целиком состоит из врожденных форм поведения — безусловных рефлексов. Ребенок, в отличие от животного, рождается с минимальным количеством врожденных рефлексов, но с богатым потенциалом прижизненного их развития в процессе взаимодействия с социальной средой.
Таким образом, для целостного процесса психического развития природная основа, обусловленная генотипом, выступает предпосылкой, своеобразным фундаментом, опираясь на который возникают психические новообразования при определяющем влиянии социальной среды.
Например, при возникновении определенных психических реакций может варьироваться в зависимости от условий, созданных взрослым. Если он проявляет к ребенку доброжелательную внимание и заботу, ласково разговаривает, то улыбка у малыша появляется раньше. Ребенок получает от рождения способности к элементарных психических функций (так называемые задатки): различных видов ощущения и восприятия (зрительного, слухового, осязательного и др.), простого запоминания. Высшие психические функции (речь, теоретическое мышление, произвольная память, воображение, воля) требуют длительного обучения и воспитания.
Условия психического развития разделяют на внешние и внутренние.
Внешние — факторы природного и общественной среды, действующих на психическое развитие ребенка через внутренние условия (С. Л. Рубинштейн). Социальная среда является источником психического развития. В нем выделяют три компонента:
1) макросреда: общество, его социально-экономическая и политическая система;
2) Стратегическое — национально-культурные и социально-демографические особенности места проживания ребенка;
3) микросреду — непосредственное окружение, близкие взрослые, семья.
Внутренние условия психического развития ребенка — это его психические особенности (развитие сознания, опыт, образование, мотивация).
Внешние и внутренние условия развития личности тесно взаимосвязаны, их взаимодействие имеет качественные отличия на каждом возрастном этапе.
Взаимодействие внешних и внутренних условий имеет две основных формы. Во-первых, как взаимопереходы интериоризации и экстериоризации.
Во-вторых, как возникновение и разрешение противоречий. Так, опыт восприятия и понимания окружающего «взрослого» мира воспроизводится дошкольниками в сюжетно-ролевых играх. В школе учащиеся усваивают основы наук: происходит интериоризация знаний, накопленных человечеством, которые находят применение в дальнейшей трудовой деятельности индивида (экстериоризация).
Противоречия между внешними и внутренними условиями отражаются психикой человека как внутренние противоречия и выступают движущими силами психического развития.
Движущие силы — внутренние противоречия, которые побуждают человека к активности, направленной на их преодоление. Например, Г. С. Костюк выделил ряд таких важных внутренних противоречий.
1. Между новыми потребностями, целями, стремлениями и достигнутым человеком уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. Например, вследствие появления коммуникативной потребности ребенок овладевает речью как средством общения с окружающими.
2. Между инертностью, стабильностью, устойчивостью и изменчивостью, гибкостью. Решение этого противоречия ведет к появлению «гибкой стабильности». В частности, обобщение личностью различных меняющихся мотивов, способов поведения приводит к ее устойчивости в различных жизненных обстоятельствах.
3. Между достигнутым уровнем психического развития индивида и образом его жизни.
4. Между перспективными и близкими целями.
Преодоление одних противоречий приводит к появлению других, которые, в свою очередь, ведут к новым действиям, к дальнейшему совершенствованию деятельности личности, что и составляет процесс ее развития. Таким образом, личность выступает субъектом собственного развития, что происходит только через ее активность.
ВЫВОДЫ о предпосылках, условиях и движущих силах психического развития ребенка:
— Предпосылкой психического развития ребенка является его естественная основа, обусловленная генотипом;
— Источником и внешней условием психического развития ребенка является социальная среда;
— Внутренним условием психического развития ребенка является его психические особенности;
— Противоречия между внешними и внутренними условиями развития психики ребенка выступают движущими силами его психического развития.
apteke.net
Предпосылки развития психики
Психология 
Предпосылки развития психики
просмотров - 27
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.
Во второй половине XIX в. и в первой половинеXX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 ᴦ.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии
(онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогений»49. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития, ᴛ.ᴇ. происходит повторение развития предков от общего корня, к которому данный организм относится.
Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапитуляция) обусловлено физиологическими функциями наследственности (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.
Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поставил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих позвоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»50. При этом Ч. Дарвин указывал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.
Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный5'.
Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в контексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онтогению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «В случае если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «развились» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»52. Далее Э. Геккель переходил к описанию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенетической психологии и филогенетической психологии. «Индивидуальный сырой материал детской души,- писал он,- качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности;
воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспитанием, ᴛ.ᴇ. путем приспособления»53. При этом он с признательностью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.
Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так,
К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»54. В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...»55
Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»56.
В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с основным принципом биогенетического закона- принципом рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапитуляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех долгих эпох, когда человек боролся за свое существование с животными, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее велась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»57. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол-дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.
Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).
Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также принял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в области психического.
По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытесненных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольствия. В случае если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врожденным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы58.
Идея о том, что врожденные особенности, наследственность являются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не только ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.
Место биологического в развитии - одна из базовых проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. При этом сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.
Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?
Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире- человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Οʜᴎ могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, к примеру, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.
Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.
Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.
Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.
Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появи-
лась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?
При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. При этом он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супругами Келлоᴦ.
Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.
Другая проблема- возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе.
В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки- одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Οʜᴎ бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая- Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смыс-
ле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.
Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов»59. Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.
До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.
Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. При этом остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функции нервной системы.
Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, крайне важно обратиться к относительно первобытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продуктивных изысканий относительно психических функций...»60 Исследуя коллективные представления и подразумевая «под представлением
факт познания», Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, данный факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки:
«По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без биологического изучения, ᴛ.ᴇ. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки»6'. Это означает, что развитие высших психических функций может быть осуществлено через коллективное сознание, в контексте коллективных представлений людей, ᴛ.ᴇ. оно обусловлено социально-исторической природой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоятельство, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ уже при нем подчеркивалось многими социологами:
«Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллективные представления вообще повинуются законам психологии, базирующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные представления имеют свои собственные законы и лежат в социальных отношениях людей»62. Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, которая стала основополагающей для отечественной психологии: «Развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Но, a priori, нам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к природе, коренным образом отличающая человека от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»63.
Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и
историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на данный факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение «исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении»)», который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.
Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.
«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Выготский, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка»64. Л. С. Выготский последовательно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.
Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования -сензитивных периодов.
Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, ᴛ.ᴇ. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение.
Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам. преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.
Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кроманьонца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.
В случае если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому аналогично тому, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем -путем социального наследования.
Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.
Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых- в процессе воспитания и обучения.
На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие- совсем не проявление каких-либо природных особенностей. В случае если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.
Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, так же как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, поза-
бытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом, владеющим тремя языками.
Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.
Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизмами, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.
На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребенка.
В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.
В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На про-
тяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции Созревание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.
Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обучение взрослого.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт.
Общественный опыт- источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.
Социальные условия и возраст. Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Οʜᴎ имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, крайне важного для его роста͵ представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не принимает участие в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.
Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с мо-
мента͵ когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.
Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.
В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. В случае если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.
Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с
тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.
Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают дошкольника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места͵ занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.
Современные условия жизни - в обстановке социально-экономического кризиса- создали новые проблемы: 1) экономические, которые на уровне школьников выступают в качестве проблемы «Дети и деньги»; 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к религии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступают в качестве проблемы «Дети и религия»; 3) нравственные - нестабильность правовых и моральных критериев, которые на уровне подросткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем «Дети и СПИД», «Ранняя беременность» и др.
Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.
Закономерности развития. Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не
бывают неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. При этом возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.
Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, к примеру, о типичных для ребенка раннего возраста͵ или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. При этом такие особенности бывают изменены, перестроены при изменении обучения детей.
Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. По этой причине дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.
Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. К примеру, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. При этом такой путь неверен, так как он не учитывает особенностей дошкольного этапа психического развития ребенка с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает он и сензи-тивность дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максим
Читайте также
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных... [читать подробенее]
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных... [читать подробенее]
oplib.ru
