Формирование личности, психологические особенности возрастных периодов (стр. 3 из 3). Психологические особенности возрастного развития личности
Возрастные и индивидуальные особенности развития личности
Понятие возрастных и индивидуальных особенностей развития личности в психологии связано с описанием изменений во времени его природного организма и личности в целом. В этом смысле в науке говорят о делении всего цикла жизни человека на отдельные, качественно различные периоды, выстраивая периодизацию развития человека. Существует множество возрастных периодизаций жизни человека, построенных на разных психологических основаниях.
В российской психологии и педагогике возрастная периодизация формирования личности основана на учете единства биологического и социального в ее развитии. В развитии человека от рождения до наступления зрелости можно выделить следующие возрастные периоды, накладывающие свой отпечаток на воспитание и формирование личностных качеств: младенческий возраст (до 1 года), ранний детский возраст (2-3 года), преддошкольный возраст (3-5 лет), дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый возраст (11-15 лет), ранняя юность или старший школьный возраст (15-18 лет), юношеский возраст (18-25).
Счастье первых лет жизни человека заключается в преобладании созерцания над решением жизненных проблем. Мозг ребенка, достигающий полного объема к семи годам, обеспечивает ему интенсивное развитие интеллекта. Через активное взаимодействие с миром дети исследуют сущность бытия, меру необходимого поведения. Впечатлительность детства не упускает ничего, что может пригодиться в жизни.
В преддошкольном и дошкольном возрасте ребенок раскрывает для себя мир человеческих отношений, его условия жизни стремительно расширяются. Он знакомится со сверстниками, соответственно, расширяется круг игр: если до сих пор он играл чаще всего в одиночку, то теперь ему более интересны ролевые игры со сверстниками. Образно-ролевые, сюжетно-ролевые игры уже имеют сюжет, содержание, роли, игровые условия, что открывает новые пути к формированию интеллектуальных операций.
В этом периоде в основном заканчивается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления, а также предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи, интенсивно растет словарный запас. Этот возраст характерен детским словотворчеством, в ходе которого дети осваивают языковые тонкости.
Общение со сверстниками и взрослыми, возникшие в связи с этим новые задачи общения к концу дошкольного периода стимулируют использование новых форм речи и увеличение словарного запаса: переход к контекстной речи (ребенок может пересказать прочитанный рассказ или сказку), развернутым высказываниям, развитие диалогической речи.
В дошкольном возрасте развивается осмысленное, целенаправленное восприятие: наблюдение, рассматривание, поиск. Складывается характерный тип мышления – наглядно-образное. Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Данный период – наиболее благоприятный для развития памяти, которая носит, как правило, непроизвольный характер: ребенок запоминает то, что ему интересно, не ставя перед собой такой цели. Произвольная память начинает формироваться в среднем дошкольном возрасте, но сознательное целенаправленное запоминание появляется эпизодически. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Изменяется в этот период и эмоциональные процессы человека: круг эмоций расширяется, они становятся более насыщенными, но одновременно уравновешенными; возникает механизм эмоционального предвосхищения, лежащий в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Соответственно, появляются новые мотивы: игровые мотивы, потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых и сверстников, подражание взрослым, познавательные и нравственные мотивы. Одно из важнейших достижений дошкольного возраста: соподчинение мотивов, выделение доминирующих, что способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
Центральным новообразованием дошкольного возраста считается формирование самосознания, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. На основе эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения самооценка к концу периода становится более адекватной. Самосознание развивается во времени: в 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем.
Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. Темпы физиологического роста, определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий социальный мотив учения (потребность занять определенную позицию, открывающую доступ в мир взрослых) и познавательную потребность, которую он не может удовлетворить дома, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы характеризуют готовность ребенка к школьному обучению. Основной вид деятельности ребят – игра, который постепенно смещается в сторону ведущей учебной деятельности.
С точки зрения анатомо-физиологического созревания в это время продолжается упрочение скелета в целом (важно помнить, что при неблагоприятных условиях этот процесс может протекать с большими аномалиями, например, вредные влияния способны оказывать физические перегрузки). Существенной особенностью младших школьников является усиленный рост мускулатуры, значительный прирост мышечной силы. Этим обусловливается большая подвижность младших школьников, их неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. Поэтому важно практиковать различные виды учебной работы во время занятий (чередовать письмо с чтением, применять наглядность и т.п.), проводить физкультпаузы, заниматься при открытых форточках.
Важное значение имеет развитие психики и познавательной деятельности. К концу младшего школьного возраста вес мозга приближается к весу мозга взрослого человека, совершенствуются нервные ответвления. Это создает биологические предпосылки для развития нервно-психической деятельности. У младших школьников усиливается контроль сознания за поведением, развиваются волевые процессы, формируется внутренний план действий.
Когда ребенок становится учеником, кардинально меняется его социальный статус, что приводит к достаточно значительным изменениям в его поведении и психике. По мнению Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность, становится не таким понятным для окружающих. Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания. Внешне это может выражаться в чисто кризисных проявлениях: манерности, кривлянии и т.п. В то же время, важнейшими приобретениями ребенка в данный период становятся возникшие самолюбие и самооценка как устойчивые качества личности. Появляется рефлексия – осознание детьми своих действий.
При организации познавательной деятельности младших школьников следует развивать те психические процессы, которые связаны с непосредственным познанием окружающей среды, то есть ощущение и восприятие; вырабатывать умения замечать сходство и различие между предметами и тем самым развивать конкретное мышление. У младших школьников интенсивно развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью. Это благоприятно для усвоения теории (языка, математики). При усвоении материала необходимо учить расчленять целое на части, выделять существенное, делать сравнения, умозаключения. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В процессе обучения формируются научные понятия, развивается теоретическое мышление. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью: они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Ученики уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Внимание характеризуется небольшим объемом, малой устойчивостью, затруднены распределение и переключение внимания. В процессе учебной деятельности развивается произвольное внимание.
На воспитание младших школьников большое влияние оказывает личность учителя, влияние родителей и взрослых; многое в воспитании зависит от их чуткости, внимания, умения стимулировать и организовывать деятельность ребят. Например, школьная оценка в немалой степени влияет на самооценку младшего школьника, способна сформировать мотивацию достижения успеха, либо, наоборот, мотивацию избегания неудачи. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
Средний школьный (подростковый) возраст учащихся обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. До XVII-XVIII вв. подростковый возраст не выделялся в качестве самостоятельного в жизненном цикле человека. Сегодня данный период считается самым трудным этапом в жизни человека, появилось понятие кризиса подросткового возраста.
Физическое развитие подростков очень интенсивно и неравномерно. Зачастую наблюдается непропорциональность: конечности растут быстрее, развитие туловища несколько отстает. Неравномерно проявляется и сам рост: он то замедляется, то слишком интенсивен. Одновременно происходит развитие мышечных тканей, что придает подростку большую физическую силу.
Наблюдаются диспропорции в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце растет быстрее, а рост сосудов отстает, что ведет к недостатку притока крови к отдельным органам, к повышению давления, головным болям. Все это специфически сказывается на поведении подростков. Они отличаются большой подвижностью, повышенной резвостью, стремлением к деятельности, поднятию тяжестей и так далее. Но поскольку мышцы и кровеносная система окрепли еще недостаточно, поэтому подростки быстро устают, а чрезмерные физические нагрузки нередко приводят к травмам.
Все эти физические изменения осложняются половым созреванием. Половое созревание является центральным фактором физического развития подростка. Оно оказывает существенное влияние на работу внутренних органов и ведет к появлению новых ощущений, чувств, переживаний, мыслей, влечений. Перестройка в эндокринной системе часто является причиной общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, двигательной активности, периодической вялости и апатии.
Развитие мозга, дальнейшее структурное формирование нервных клеток создают предпосылки для совершенствования познавательной деятельности подростков. В отличие от младших школьников они не ограничиваются внешним восприятием предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, причинно-следственные связи, задают много вопросов, требуют от учителя аргументации вопросов и убедительного доказательства ответов. У них развивается абстрактное мышление и логическая память. В процессе осмысления и запоминания материала подростки трансформируют текст и воспроизводят основной смысл, происходит постепенный отказ от дословного заучивания с помощью повторений, замедляется развитие механической памяти. Вербальный материал воспринимается и запоминается уже на уровне формирования понятий. Восприятие становится плановым, последовательным, преднамеренным, но внимание отличается противоречивостью: с одной стороны, вербально-логическая память способствует устойчивости произвольного внимания, с другой – обилие впечатлений, переживаний, активность, импульсивность подростка проводит к неустойчивости внимания.
Развиваются также навыки научного мышления, благодаря которым подростки рассуждают о прошлом, настоящем, будущем, выдвигают гипотезы, строят прогнозы. Речь подростка становится более сложной, отличается самостоятельностью и последовательностью, происходит увеличение словарного запаса, в основном, за счет специальных научных терминов, усваиваемых в процессе изучения различных учебных предметов. Развитие интеллектуальной сферы оказывает влияние на развитие других сторон психики подростка. В психическом облике подростка чаще всего сочетаются, по словам Н.С. Лейтеса, активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность и впечатлительность.
Центральным новообразованием личности в подростковом возрасте является «чувство взрослости» и на этой основе происходит возникновение нового уровня самосознания. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого, стремится к самостоятельности.
В 12-14 лет в психологическом развитии подростка наступает переломный момент, известный под названием «подросткового кризиса». Он заключается в том, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено. Стремление к самоутверждению и самовыражению внешне может проявляться в грубости и нарочитости поведения, стремлении поступать наперекор требованию взрослых. Особо важным случаем проявления недостатков социализации подростков является девиантное поведение, проявляющееся в поступках, отражающих нравственные пороки, отступления от принципов и норм морали и права.
Однако бывают случаи бескризисного развития. Чаще это происходит тогда, когда взрослые в воспитании подростка учитывают основные новообразования личности. Подростки охотнее соблюдают правила поведения, если эти правила хорошо осознаются ими и выступают как их собственные моральные принципы. Подростков отличает высокий коллективизм, их привлекают общие интересы, совместная деятельность. Они высоко дорожат мнением сверстников и остро реагируют на свое положение в коллективе. Существенной возрастной чертой является стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей. Если надо сделать выбор между мнением учителя и мнением коллектива, подросток чаще всего придерживается мнения своих товарищей. Однако недочеты других подростки судят строго, а о своих забывают, поэтому требуется развивать у них самокритичность и побуждение к самовоспитанию.
Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости.
У учащихся этого возраста сглаживаются те противоречия и диспропорции, которые присущи подросткам. Исчезает непропорциональность в развитии конечностей и туловища. Выравнивается соотношение между массой тела и объемом сердца, ликвидируется отставание в развитии кровеносно-сосудистой системы. Повышается мышечная сила, возрастает физическая работоспособность. В основном заканчивается половое созревание. На более высокую ступень поднимается развитие нервной системы, обусловливающее ряд специфических особенностей познавательной деятельности и чувственной сферы.
Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное мышление, аналитико-синтетическая деятельность, стремление к сравнению; а присущая подросткам категоричность суждения уступает место гипотетическому мышлению, стремлению понять связь между количественными и качественными изменениями. Склонность к абстрактному мышлению типична, главным образом, для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по прилежанию и успеваемости, их познавательные интересы менее определены. Для юношей наиболее распространен интерес к изучению предметов естественного цикла, у девочек художественно-гуманитарные интересы превалируют на естественнонаучными.
Развитие мыслительных способностей порождает у старшеклассников стремление облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы, использовать афоризмы, высказывания выдающихся деятелей. Это необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать учащимся оттачивать свои мысли, учить их обращаться к словарям, разъяснять научные термины, иностранные слова.
Происходит дифференциация умственных способностей. Развитие интеллекта способствует развитию творческих способностей. Однако оригинальность мышления юноши легко спутать с оригинальничанием как средством самоутверждения, а тягу к самостоятельности – с возрастной самоуверенностью и негативизмом. Это налагает на педагогов большую ответственность. Обучение должно стимулировать самостоятельность и творчество старшеклассников.
Старшеклассник вступает в новую социальную ситуацию развития: в завершающий этап первичной социализации. Главная задача этого возраста – выбор профессии. Переход в старшие классы или новые учебные заведения подразумевает не только новые коллективы, но и, главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Расширяется диапазон социальных ролей, старшеклассник становится активным субъектом саморазвития и самоопределения. Ведущим видом деятельности становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассника формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы. Обостренность сознания и чувств старшеклассников в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии следует иметь в виду при проведении профориентационной работы с ними.
Еще одно важнейшее приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса личной идентификации, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов. Соответственно, различаются критерии юношеских и девичьих самооценок. Если юноша оценивает себя, главным образом, по своим предметным достижениям, ядро его личности и самосознания больше зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной деятельности, то для девочки важнее межличностные отношения, в женском самосознании семье придается большее значение, чем профессии. Одно из важнейших новообразований данного возраста – чувство любви.
Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и характеру, но и по направленности личности (потребностям, мотивам учения и выбора профессии, самосознанию и т.п.). Индивидуальные особенности личности проявляются и в выборе жизненного пути.
Юношеский возраст – общепризнанно, переходный период к самостоятельной взрослой жизни, время становления социальной зрелости человека, интенсивного развития интеллектуальных и творческих сил (при благоприятных условиях), формирования мировоззрения, убеждений, нравственных принципов и критериев. Но именно вследствие этого молодежь подвержена целому вихрю противоречий и претерпевает значительные изменения, которые можно охарактеризовать с трех сторон:
– с биологической, которая включает особенности высшей нервной деятельности, чувствительность анализаторов, уровень и качество мнемонической деятельности и т.д.; в целом, завершается процесс физиологического созревания человека;
– с социальной, поскольку происходит смена социальной ситуации развития – в той или иной степени освобождение от родительской опеки, профессиональное самоопределение, обогащение общения, гражданское и моральное созревание и т.д., то есть происходит становление общественных отношений и качеств в соответствии с принадлежностью к определенной социальной группе;
– с психологической, которая обусловлена новообразованиями в психике, например, проявлением способности к абстрактному мышлению, скачками в интеллектуальном развитии, качественным изменением самосознания и характера, всей системы ценностных ориентаций и т.п.
Психологи утверждают, что для юношеского возраста характерно достижение оптимума в развитии большинства психических, социальных и физических возможностей, например, максимальная пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков, наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач, усиление сознательных мотивов поведения и т.д.
По мнению многих ученых, юношеский возраст является сензитивным периодом саморазвития личности. Однако степень и глубина проявления саморазвития зависит не только от возраста, но и от личностных качеств и способностей человека, от социальных условий.
Юность – пора самоанализа и самооценок, развитие самосознания является центральным психологическим процессом, но встает вопрос об адекватности самовосприятия: реальное «Я» еще не полностью понято и оценено личностью, а идеальное «Я» не всегда выработано самостоятельно и соответствует целям личности. Возрастающие интеллектуальные и физические силы, сопровождаемые вниманием к собственной внешности, нередко создают иллюзию «всемогущества», формируют завышенную самооценку, что приводит к несоответствию имеющихся способностей и возможностей их реализации.
Возможен и обратный эффект – формирование неуверенности в себе, неустойчивость образов «Я», пониженное самоуважение, болезненная реакция на критику, смех, плохое мнение окружающих. Неадекватная идентичность может привести к избеганию близких межличностных отношений, застенчивости, уходу от действительности в мир мечты или, что нередко происходит сейчас, в виртуальный компьютерный мир; страху взросления и перемен, неспособности строить жизненные планы; неумению мобилизовать свои внутренние ресурсы, неспособности к концентрации на главной деятельности; отказу от самоопределения и выбору отрицательных образов для подражания.
Многие специалисты отмечают, что способности человека к сознательной саморегуляции в 17-20 лет не развиты в должной степени: возникают противоречия между потребностью в большей самостоятельности и неумением предвидеть последствия своих поступков; между решительностью, целеустремленностью, настойчивостью и немотивированным риском, недостатком самоконтроля, неумением владеть собой; между наличием (в идеале) у молодежи интереса к знаниям и неумением мобилизовать внутренние ресурсы для самообразования. Более того, исследования показывают, что молодые люди не всегда успешно овладевают знаниями (особенно в вузе на первых курсах) именно потому, что у них в полной мере не сформирована способность учиться самостоятельно, умение правильно и рационально распределять время для самостоятельной работы, то есть недостаточно развиты навыки самообразования и самовоспитания.
Кризис юности (если он возникает) связан с разрушением декоративных моделей счастья, осознанием относительности самого этого понятия. Понимание мира становится более реалистичным, а во многих случаях – по-житейски приземленным, прагматичным. Жизненные силы мобилизуются на новые свершения – как правило, на те, что реальны, полезны и достижимы.
Безусловно, возрастные особенности развития человека необходимо учитывать как в процессе обучения и воспитания, так и в межличностном взаимодействии. При построении государственных учебных планов и программ на основе этих особенностей определяются сложность, доступность учебного материала, предполагаются виды мыслительных операций. Ориентируясь на «зону ближайшего развития», зная возрастные особенности детей, педагог может предполагать реальный результат их развития, рационально используя интеллектуальные, физические и психические свойства своих учеников.
Еще больше, чем в процессе обучения, знание возрастных особенностей необходимо при построении коммуникативных отношений, организации воспитательной работы, которая не регламентируется так строго и так точно, как процесс обучения. Опираясь на это, педагоги и психологи самостоятельно, творчески определяют стиль общения с учащимися в разных возрастных группах, вид, сложность, занимательность, возрастную актуальность организуемого дела.
Однако типические возрастные особенности, выверенные временем и наукой, – еще не достаточная характеристика личности учащегося. Эти особенности могут преломиться в каждом индивидууме очень разнообразно. Одна из важных и закономерных причин такого разнообразия – неравномерность физического и психического развития. В раннем возрасте неравномерность и индивидуальные особенности часто определяются семейным окружением и воспитанием. Например, не только наложить отпечаток на характер ребенка, но и повлиять на всю его дальнейшую судьбу могут такие обстоятельства, как состав семьи, ее материальное положение, социальный статус родителей.
Индивидуальные различия и особенности педагог и психолог постигают в процессе личностного изучения учащихся, обращая внимание, прежде всего, на физическое состояние и здоровье, виды внимания на занятиях, общую работоспособность учащихся. Опираясь на знание возрастных особенностей, необходимо внимательно отнестись к тому, как в познавательной деятельности проявляются индивидуальные свойства памяти, склонности и интересы, задатки к изучению тех или иных предметов у разных учащихся одного и того же возраста. Это позволит найти правильный подход в обучении и воспитании, определить перспективы умственного и нравственного развития.
Сложным, но весьма важным является изучение потребностей каждого учащегося, его мотивов, установок, внутренней жизненной позиции, отношений со взрослыми и коллективом товарищей. Это знание поможет найти правильный стиль общения с каждым человеком и при необходимости эффективно повлиять на его развитие.
Лекция 6.
studfiles.net
|
Поиск Лекций
(39 стр.) Составители: Кандидат педагогических наук Березин А.В. Кандидат педагогических наук Малыхина М.В.
Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. В контексте культурно-исторической психологии изучать детское развитие исторически - значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. Детская психология отличается от всякой другой психологии тем, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это психологический возраст, или период, развития. Психологический возраст, по определению Л.С. Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Психологический возраст указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития. Хронологический и психологический возрасты не совпадают. Хронологический или паспортный возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения. Это лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности. Возрастной период со своими особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возраст раньше, другой — позже. Особенно сильно смещаются границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей. Начальные возрастные периоды образуют детство — период подготовки к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детствопо периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин), охватывает три большие эпохи: раннее детство — возраст от рождения до трех лет, детство — от трех до десяти лет и отрочество – от одиннадцати до 17 лет. Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой. "Социальная ситуация развития данного возраста подчеркивал Л. С. Выготский,- представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Из жизни ребенка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий тип деятельности (по определению А. Н. Леонтьева). Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Таким образом, «ведущая деятельность— это такая деятельность, которая обуславливает изменение в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А.Н. Леонтьев). В ней развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. По словам Л. С. Выготского, они служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного развития. Возникшие новообразования в развитии ребенка приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новой социальной ситуации, которая открывает новые возможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастном периоде. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Выготскому, главное содержание критических возрастов. Л. С. Выготский различал периоды спокойного развития ("лизисы") и периоды переломного, критического развития ("кризисы"), характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием, наряду с позитивными, разрушительных тенденций. Он писал, что "развитие здесь, в отличие от устойчивых периодов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу" [11, с. 251] и понимал критические периоды как "поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса", как периоды, когда "развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер" [там же, с.294]. Наряду с этим учёный подчеркивал и позитивные тенденции развития в период возрастных перестроек, которые составляют "...главный и основной смысл всякого критического периода" [там же, с. 253]. В зависимости от преобладания позитивной или негативной симптоматики различным будет и характер переходного периода: он может быть бурным или постепенным. В конце каждого переходного периода формировались новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования). На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский — к пятнадцати (по периодизации Д.Б. Эльконина)
Помимо перестройки функциональных систем, на каждом возрастном этапе происходит изменение психических функций. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают почву для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. Периоды, наиболее благоприятные для той или иной стороны психики, наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Так, сензитивным периодом для развития невербальной памяти (в частности, двигательной памяти, играющей огромную роль в управлении движениями) считается ранний и дошкольный возраст. Исследования в области физической культуры и спорта свидетельствуют о том, что сенситивные периоды для развития разных качеств (например, силовых и координационных; выполнение разных тестов на координационные способности) не совпадают во времени. Сенситивные периоды развития являются внутренне противоречивыми. С одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим легкому запечатлению, усвоению информации, поступающей из внешней среды. С другой стороны, повышенная чувствительность к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными [5]. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время (например, этические представления и нормы - в дошкольном, основы наук — в младшем школьном возрасте и т.д.). В этот период, как считал Л.С. Выготский, определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.
Дошкольный возраст Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками [7. С. 163]. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. |
|
poisk-ru.ru
Возрастная психология - особенности развития человека
- Женский клуб
- Все
- Беременность и роды
- Женский взгляд
- Образ жизни
Лазерная косметология
Диспепсия
Сахарный диабет при беременности
Укороченные женские брюки
Как научиться ходить на каблуках
Фильмы о моде
С чем носить водолазку
С чем носить ботфорты
Удаление ВМС
- Дети
- Все
- Афиша детских мероприятий
- Детская мода
- Детская психология и развитие
- Детское здоровье
- Образование
Детский суицид
Почему ребенок не слушается
Первая обувь для малыша
Врожденные пороки развития
Вред гаджетов
Как приучить ребенка читать
Чем занять детей дома
Образование в Канаде
В школу с 6 лет
- Домашний очаг
- Все
- Домашние любимцы
- Интерьер
- Рецепты
Как приучить котенка к лотку
Чехлы на мебель
Рецепт мусаки
Венецианский стиль в интерьере
Типы ванн
Зеркала в интерьере
Питание щенков
bambinostory.com
Формирование личности, психологические особенности возрастных периодов
ФОРМИРОВАНИЕ
ЛИЧНОСТИ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДОВ
ПЛАН:
1. Понятие возраста и кризиса в развитии человека
2. Младенчество (от рождения до 1 года)
3. Ранний возраст (1-3 года)
4. Дошкольный возраст
5. Младший школьный возраст (7-11 лет)
6. . Подростковый возраст (11-15)
7. Психологические особенности юношеского
и студенческого возраста
1. Понятие возраста и кризиса в развитии человека
Кризисы с внешней стороны характеризуются чертами, которые противоположны устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (месяц, год) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка.
Особенности кризисов:
1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от сложных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания.
2. Характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода.
3. Значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Происходит острый конфликт с окружающими, внутренний конфликт. Но это происходит не обязательно.
4. Кризис является негативным фактором развития. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде опыта.
Итак, возрастные кризисы – это особый период жизни, характеризующийся резкими психологическими изменениями. Это процесс необходим для нормального личностного развития. Выделяют: кризис новорожденности, кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, кризис подросткового возраста, кризис юношеского возраста, кризис средних лет.
2. Младенчество (от рождения до 1 года)
Основным новообразованием периода новорожденности является своеобразная психическая жизнь. На протяжении первых недель жизни ребенок учиться находить сосок, сосать кулачок, ногу, фиксировать взглядом и прослеживать перемещение движущегося предмета (на расстоянии 30 см – игрушки цветные), улыбаться при виде человеческого лица, а также удерживать голову в положении лежа. Период новорожденности заканчивается к концу первого месяца жизни. Психологическим признаком завершения этого периода является появление улыбки на звук человеческого голоса.
После окончания периода новорожденности основное психическое новообразование это некоторая общность, особая связь младенца с матерью. Этот контакт служит исходным пунктом осознания собственной личности. Это подтверждается 2 факторами:
1. Младенец не может выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело (ноги, руки, посторонние предметы). Психическая жизнь младенца лишена своего центра сознания, следовательно, у него нет самосознания, но есть смутно чувствуемые и переживаемые впечатления.
2. Экспериментально установлено, что для младенца социальные отношения и отношение к предметам в начале непосредственно слиты. Его интерес к предметам зависит от возможности совместно переживаемой ситуации с другим человеком.
К концу четвертого месяца жизни младенцы улыбаются не только виду человека. Они могут уже изображать улыбку на лице в ситуации далеко неприятной и начинают издавать звуки. Улыбки очень часто не похожи одна на другую. Ученые насчитывают около 70 улыбок различного характера. Общение ребенка взрослого на первом году жизни является ведущим типом деятельности ребенка
Первые двигательные реакции новорожденного строятся на основе двигательных рефлексов. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползаньем, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими. Ползанье – первый вид самостоятельного перемещения ребенка.
К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. Таким образом, мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим движениям.
К концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становиться одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым. Начало и конец автономной речи знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.
Кризис первого года жизни.
Вот три основных момента, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни: 1. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда нельзя сказать, ходящий он или неходящий. 2. Нельзя сказать является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и нет. 3. Со стороны аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставление себя другим.
3. Ранний возраст (1-3 года)
Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности и овладение речью.
Переход к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов – они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. К концу раннего детства начинают складываться новые виды деятельности - это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Упражнения, игры, соревнования постепенно сменяются ролевой игрой, в которой ребенок удовлетворяет основную социальную потребность – стремление к совместной жизни с взрослыми, которая уже не может быть удовлетворена на основе участия в труде взрослых.
Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь.
Основу умственного развития составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Дети 2 года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы – это самостоятельные предметы. Ребенок может достаточно точно определять форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения доступного ему действия. Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. В этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух.
Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений – мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. На 3 году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг: начинает формироваться знаковая функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один предмет в качестве заменителя другого. Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны пока еще разобщены, не связаны между собой. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует под влиянием действующих в данный момент чувств и желаний. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Ребенок стремиться получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Чаще всего ребенку становиться стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т.п. но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков. Отношения к себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в третьем лице и нередко беседуют с собой, как с посторонним, – уговаривают, ругают, благодарят.
Кризис 3 лет.
Отделение себя от других людей и осознание собственных возросших возможностей приводит к появлению нового отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Так возникает кризис 3 лет. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.
Дети не только протестуют против излишней опеки, но часто специально проделывают запрещенные вещи, демонстрируя свою независимость. Характерно, что проявления упрямства и негативизма направлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Тактичное поведение взрослых, предоставление ребенку максимум возможностей самостоятельности обычно смягчает проявление негативизма.
4. Дошкольный возраст
Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.
Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так в игре, начинают развиваться произвольное внимание и память . Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Большое влияние оказывает игра на развитие речи. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем.
mirznanii.com
Формирование личности, психологические особенности возрастных периодов
Общение подростка со сверстниками выполняет специфическую функцию: в практике этих отношений усваивается мораль взрослых (а тем самым и развивается социально-моральная взрослость ребенка), причем центральное содержание этой морали – нормы равенства, верности и коллегиальности – антагонистично нормам "морали послушания" в отношении ребенка и взрослого.
Подростковый кризис.
Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания – полового, общеорганического и социального – как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста.
Л. С. Выготский поставил совершенно новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное новообразование в сознании (подростка) и выяснить социальную ситуацию развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений составляет главное содержание "кризиса" переходного возраста.
7. Психологические особенности юношеского
и студенческого возраста
Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) – в буквальном смысле слова "третий мир", существующий между детством и взрослостью. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости. Социальный статус юношества неоднороден. Юность – завершающий этап социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств.
Главная социальная задача этого возраста – выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.
Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.д. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.
Юность – завершающий этап созревания и формирования личности. Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа "Я", т.е. целостного представления о самом себе.
Образ "Я" включает 3 компонента:
1. Познавательный – знание себя, представление о своих качествах и свойствах.
2. Эмоциональный – оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.
3. Поведенческий – практичное отношение к себе.
Юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки. Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Второй путь самооценки – социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих.
Образы собственного "я", как известно, сложны и неоднозначны. Тут и реальное "я" (каким я вижу себя в реальный момент), и динамическое "я" (каким я стараюсь стать), и идеальное "я" (каким я должен стать, исходя из своих моральных принципов), и фантастическое "я" (каким я хотел бы быть, если бы все было возможным), и целый ряд других представляемых "я". Даже самосознание зрелой личности не свободно от противоречий и не все самооценки адекватны.
Адекватность самооценки с возрастом повышается. Несовпадение реального и идеального "Я" вполне естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.
Исключительно важной чертой личности, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности. На формирование самоуважения влияют многие факторы – отношение родителей, положение среди сверстников и другие
Одной из важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Значительное влияние на личность юноши оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.
Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей.
1) подкрепление : поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью;
2) идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они;
3) понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества;
4) механизм психологического противодействия : юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.
"Значимость" для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально не одинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций.
mirznanii.com
Психологические особенности возрастного развития личности — реферат
Введение
Психологическое развитие человека в течение жизни претерпевает ряд периодов, последовательные изменения которых необратимы и непредвиденны. Каждый период (возраст) – это своеобразная степень психологического развития, с присущими для него, относительно стойкими, качественными особенностями.
Известно, что возрастные психологические особенности развития обусловлены конкретно-историческими условиями развития: наследственностью, полной мерой характера воспитания, особенностями деятельности и отношениями с другими людьми. Все это сказывается на специфике перехода от одного возрастного периода к другому.
За критерии определения основных периодов индивидуального развития принято брать качественные и существенные признаки, взятые в их системной связи, которые выявляют характерные для каждого возраста целостные новообразования. Такими являются психологические и социальные новообразования, которые выявляют их сознательность и деятельность, отношение ребенка к среде, весь ход развития на данном этапе.
В отечественной психологии основные периоды психологического развития подрастающего поколения определяют по психолого-педагогическим критериям, которые включают в себя характерную для каждого возраста социальную ситуацию. Это, прежде всего, содержание и формы обучения и воспитания, ведущая деятельность, в ее соотношении с другими видами деятельности, соответствующий ей уровень сознания и самосознания личности.
Такими периодами являются: ранний (от рождения до трех лет) возраст, младший школьный возраст (от семи до десяти лет), средний школьный, или подростковый (от десяти до тринадцати лет) и старший школьный возраст, или юношеский (от четырнадцати – пятнадцати лет и до достижения зрелости).
Наиболее бурным развитием и перестройкой социальной активности знаменуется юношеский возраст (14-15 лет). Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности. Путь к зрелости только начинается, он богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье, общественную и личную зрелость.
В этот период велика роль семейного окружения и школьного коллектива в обеспечении условий не затрудняющих, а напротив, способствующих здоровому развитию личности.
Юношеский возраст – это пора достижений, стремительного накапливания знаний, умений, становления нравственности, обретение новой социальной позиции.
Но в то же время, это также возраст потерь детского мироощущения, возраст беззаботного и в какой-то степени, безответственного образа жизни, пора мучительных, тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других. Поиски и утверждение собственного «Я».
Все вышеуказанные особенности и проблемы требуют своего изучения, и правильного понимания, особенно в современном нестабильном мире, и это обусловливает актуальность выбранной темы работы. Здесь важно выделить еще одно обстоятельство. Многие авторы, говоря о подростках, обычно характеризуют их общие типические черты их физического и психологического облика. Между тем есть и проблема индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Больше того, разговоры о подростках без учета того, мальчик он или девочка, беспредметны.
Многогранность биологических и психологических особенностей юношества 14-15 не позволяет в полном объеме охарактеризовать все стороны этого этапа жизненного пути.
1. Проблема развития личности с позиций социальной психологии
Наиболее фундаментальным трудом по психологии личности и ее формированию, безусловно, остается монография Л.И. Божович «Личность и ее формирование в, детском возрасте», вышедшая 15 лет назад. В ней был обобщен богатый опыт исследований по развитию личности в детском возрасте и дан превосходный критический анализ воззрений на психологию личности в зарубежной и отечественной науке. Отдавая должное трудам советских психологов, характеризующим условия и процесс развития различных сторон и качеств личности ребенка, Л.И. Божович приходила к неутешительному выводу:
«Однако личность ребенка как некоторое единое целое (выше она справедливо критиковала смешение личности с индивидуальными особенностями человека. — А.П.), ребенок, как субъект психической деятельности, оказывается до сих пор еще очень мало изученным. По-видимому, именно этим объясняется тот факт, что в советской психологии до сих пор нет достаточно разработанной, единой концепции личности и ее формирования. Общие для всей советской психологии марксистские положения о личности разными советскими авторами по-разному интерпретируются, систематизируются и обобщаются. Понятие личности, хотя и постоянно употребляется, но недостаточно раскрывается и часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще».
Приведенное утверждение Л.И. Божович перекликается с мыслью Л.С. Выготского о том, что для детской психологии «до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития» . К сожалению, и в последующие после появления книги Л.И. Божович годы положение не изменилось сколько-нибудь существенно .
Справедливо отмеченный Л.И. Божович факт, что «понятие личности… часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще», послужил, очевидно, одной из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «развитие психики» (или, что то же самое, «развитие психики личности», «психическое развитие личности») оказывались поставленными в один синонимический ряд. Вопрос о несовпадении и вообще соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе, насколько нам известно, до последнего времени в психологической литературе даже не был поставлен. Многие психологи (в их числе и автор настоящей статьи в ряде книг, написанных им или выходивших под его редакцией) использовали эти понятия как синонимы в одном и том же контексте, не учитывая, что за подстановкой одного понятия вместо другого скрываются изменения его значения и смысла. Так, например, в книге В.Ф. Моргуна, Н.Ю. Ткачевой «Проблема периодизации развития личности в психологии» в едином контексте без дифференциации предметов анализа рассматриваются эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона и концепция развития психики ребенка Д.Б. Эльконина. Следует отметить, что Д.Б. Эльконин в статье 1971 г. характеризует главным образом психическое развитие и не говорит о периодизации развития личности и не формулирует теорию развития личности. Более того, он справедливо отмечает:
«До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы».
Однако образовавшийся в возрастной психологии теоретический вакуум в сфере проблематики развития личности, втянув в себя эту достаточно стройную концепию, без должных оснований превратил ее в глазах многих в концепцию развития личности.
Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности — богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности как некотором едином целом, «как системном и социальном качестве» индивида. В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать процесс развития личности его, как правило, подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве, подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества человека, субъекта системы человеческих отношений, сущность которого составляет, по К. Марксу, не абстракт, присущий отдельному индивиду, а совокупность всех общественных отношений. Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как другом». Межличностные отношения как характеристики личности субъекта этих отношений, а также «вклады», которые он осуществляет в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивая свою личностную представленность в них и тем самым и в себе самом, выступают в единстве с иерархией мотивационно-смысловых образований и симптомо-комплексами индивидуальности человека.
В своем единстве эти «ипостаси» человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность . Отсюда очевидно, что психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика.
К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее авторитетность, складывается в системе межиндивидных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти» по преимуществу, а в других, высокоразвитых группах — как демократическая «власть авторитета». Здесь личностное выступает как групповое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция личности). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитетность — это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах, результат того «вклада», который он внес своей деятельностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах — это следствие конформности ее членов, в группах типа коллектива — это результат коллективистского самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность — это идеальная представленность субъекта прежде всего в других (он может иной раз не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим в самом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личности субъекта — это симптомокомплекс психических качеств субъекта. В одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом — принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д. (интраиндивидная атрибуция личности). Если принимать этот принцип рассмотрения личности, то очевидна несводимость развития личности индивида к развитию его психики, точно так же, как личности индивида к психике индивида.
Процесс развития личности, таким образом, не может быть сведен к суммации развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще менее того у нас могут быть основания выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности (когнитивистская ориентация в понимании сущности и характера развития личности явно преобладала).
Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития, ориентированная на становление как когнитивных, так и мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б. Эльконину, который разделяет психическое развитие на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух периодов. Внутри каждой эпохи первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует ведущая деятельность[4]: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет). Концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина достаточно полно освещена и позитивно оценена в психологической литературе последних лет, в том числе в книгах, вышедших под редакцией автора настоящей статьи.
Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблему развития человеческой личности, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху — детство и два периода — дошкольное и школьное детство.
У нас нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным лицам для ребенка (родителям, воспитательницам детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельство обратил внимание В.А. Петровский. Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухаживает за больной бабушкой, т. е. в реальной жизненной ситуации, где индивид выступает как субъект системы межличностных отношений, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случае помощью больному.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение «забегает вперед» развитию, опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мере, вплоть до окончания школы. Между тем, если верить схеме периодизации, для двенадцатилетнего возраста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, она именно в 12 лет лишается для школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказательства? Всегда ли это происходит? В каких условиях, обучения это случается? Ответа на это нет.
referat911.ru
