Развитие словесно-логического мышления. Словесно логическое мышление

Вербально логическое мышление это | LiveЛидер

Мышление и речь – это то, что отличает человека от животного. Словесно логическое мышление присуще только человеку, оно формируется в процессе его развития и взросления.

Мышление – высший уровень познания, процесс воссоздания окружающей нас действительности. Часто мышление отождествляют с умом. Это не совсем верно.

Если ум – это способность думать и находить решение различных задач, то мышление – это предпосылка ума, инструмент человека думающего, работа со смыслами.

Мышление, речь и логика

Мышление человека речевое, оно формируется в процессе общения и его становление возможно только при совместной деятельности людей. Все люди разные, одним легче думать, если они видят или представляют предметы – это наглядное мышление. Другие оперируют отвлеченными структурами (словами) – именно это и отличает словесно логическое мышление.

Речь – это форма общения людей с помощью языковых конструкций, созданных по исторически сложившимся правилам, высшая психическая функция человека. Речь формулирует мысли с помощью слов и предполагает их понимание и восприятие другим человеком.

Логика в дословном переводе означает – рассуждение, речь, мысль. Логика – это наука, которая учит делать выводы косвенным путем, то есть не из сенсорного опыта, а из полученных ранее знаний.

Виды логического мышления

В дошкольный период формируются все познавательные процессы, среди которых важнейшее место принадлежит развитию и формированию мысли и речи.

Наглядно действенное формируется в раннем детском возрасте примерно с полутора лет. Первые обобщения ребенка связаны с одними и теми же действиями, выполняемыми с похожими предметами. Предположим, ребенок увидел бутылочку с молоком – сейчас его будут кормить. Во взрослой жизни оно используется, например, при экспериментах, результат которых невозможно предугадать заранее.
Наглядно образное обычно наиболее ярко проявляется у детей 4-6 лет. Оно оперирует образами и предполагает визуализацию ситуации. Чаще всего не требуется непосредственного контакта с предметом, но необходимо его отчетливо представлять. Если у ребенка спросить, что такое собачка, он покажет на картинку или сидящего рядом щенка, а не станет перечислять количество лап и ушей животного. Взрослые оперируют им для описания понятий, которые видеть они не могут – строение молекулы, земного ядра.

Словесно логическое обычно начинает развиваться в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, продолжая формироваться и развиваться на протяжении всей жизни. Это способность думать при помощи рассуждений, осуществляемое с помощью языка и логических действий с понятиями, самый поздний этап эволюции мышления.

В качестве примера можно привести пример с монеткой. При наглядно действенном человек увидит упавшую монетку и сообразит, что ее можно взять в руку или засунуть в рот, так как она туда поместится. При наглядно образном – будет подбрасывать ее и наблюдать, что выпадет, орел или решка. При словесно-логическом он начнет рассуждать о том, может ли она зависнуть в воздухе или стать на ребро, и если нет, то почему.

Словесно логическое мышление

Благодаря вербальному мышлению мы оперируем такими понятиями, как честь, совесть, любовь, стоимость. Ведь визуализировать их мы не можем – это вербальные конструкции, возможно, каждый вкладывает в них свой смысл.

Вследствие словесно логического мышления личность может оперировать самыми отвлеченными понятиями, не отрываясь полностью от чувственного опыта. С его помощью мы ищем и находим закономерности, обобщаем ранее полученный опыт — и чувственный, и наглядный.

Словесно логическое мышление не снисходит на нас в одночасье, оно формируется в процессе всей жизни постепенно, в процессе обучения и приобретения личного опыта. Кто-то овладевает им в большей мере, чем другие, их мы называем талантами или гениями, а кто-то в меньшей.

Операции словесно логического мышления

В процессе обучения мы оперируем определенными понятиями.

Анализ – переход от общего к частному, расчленение объекта на компоненты, разграничение в нем различных свойств, элементов, связей.
Синтез – переход от частного к общему. Объединение составляющих частей в единое целое.
Сравнение – это сопоставление явлений и предметов, вычленение в них отличий и схожести друг с другом.
Обобщение – объединение явлений и предметов по значимым признакам, одному или нескольким.
Классификация – группировка по признакам. В противовес к обобщению, основанием для которого служат значимые признаки, классификация признает в качестве основания желательные, но малозначительные признаки, например, по предпочтению напитка.

Важность развития вербально логического мышления у детей

Развивать вербально логическое мышление у дошкольников нужно потому, что скоро дети приступят к учебе. С первых дней они будут изучать предметы, основанные на логике, и неподготовленным детям придется очень трудно.

Неразвитое вербально логическое мышление мешает усваивать знания, приводит к неумению выразить свои мысли, препятствует установлению нормальных контактов с учителями и другими детьми. Именно поэтому так сложна адаптация в нашем обществе глухонемых. Они ходят в специальные школы, их обучают по специальным методикам, у них даже есть свой язык.

Для того чтобы помочь ребенку, можно:

попросить его пересказывать мультфильмы;
сочинять вместе с ним сказки;
решать вместе с ним простые задачки на логику;
разгадывать загадки;
попросить его объяснить значение пословиц и поговорок.

Словесно логическое мышление в жизни человек

Вербально логическое мышление подразумевает не только умение мыслить логически, но и виртуозное владение словом. Именно оно задействовано у нас в момент общения с другими людьми. Ведь если человек что-то знает, но не может донести этого окружающим посредством речи, он уподобляется немому. Если человек красиво говорит, но не в ладах с логикой, он все равно, что глухой.

Именно ему мы обязаны всем открытиям, которые сделало человечество за время своего существования. Если человек не может логически мыслить, он ничего не откроет. Если он не может донести свою мысль до других, его открытие умрет вместе с ним.

Человек – это живое существо, способное говорить и мыслить. Выражение слов «про себя» называется вербальным мышлением. Как правило, человек не всегда может контролировать этот процесс. Вербальное мышление — это внутренний голос и мыслеформы, возникающие в головном мозге индивидуума.

Виды мышления

Мышление человека разделяется на несколько видов, и у каждой личности наиболее выражен лишь один из них.

Наглядно-действенное мышление, как правило, ярко выражено у детей до 3-х лет. Ребенок не знает еще слов, но уже выражает эмоции и выполняет некоторую последовательность действий. К примеру, покажите малышу, как сложить кубики один на один, и он это с радостью повторит. Более того, постепенно он начнет придумывать новые способы постройки, а затем и разрушения пирамидки. В этом процессе будет участвовать образное мышление.

Словесно-логическое (вербальное) мышление – это знания, которыми уже обладает человек, хотя их и сложно представить в виде конкретного предмета. Дети в возрасте 4-5 лет используют именно этот способ мышления — они очень много говорят и рассуждают. Наглядное и вербальное мышление отличаются содержанием используемых средств. Если это наглядное мышление, то в головном мозге возникают четкие образы предметов и действий. Противоположное ему — вербальное мышление — это отвлеченные знаковые структуры.

Зачем необходимо вербальное мышление

В первую очередь оно очень важно при формировании психических функций еще в раннем возрасте. Если ребенок не может правильно выразить свою мысль на словах, значит, и сформировать вербальный образ у него не получается. В дальнейшем особенности мышления у ребенка в раннем возрасте влияют и на взрослую жизнь. Дети, которые в свое время не научились коммуникации, вырастают замкнутыми от внешнего мира. Как правило, люди, имеющие успехи в гуманитарных науках, обладают вербальным мышлением. Это объяснится их способностью мыслить образно. Таким людям легко рассуждать и рассказывать о понятиях бытия, о философских учениях, об искусстве и поэзии.

Люди с развитым вербальным мышлением очень любят рассуждать вслух и про себя. Это очень открытые и коммуникабельные личности. При общении с посторонними людьми они всегда сначала думают, а потом говорят. У них очень хорошо развита логика, и они быстро справляются с различными сложными ситуациями.

Ученые и вербальное мышление

Если для гуманитариев вербальное мышление – это необходимость, то возникает вопрос — нужно ли развивать такое мышление любителям точных наук? Многие знают такого гениального профессора, как Альберт Эйнштейн. До 6 лет он практически не разговаривал и, соответственно, не обладал вербальным мышлением. Несмотря на все это, он был гением.

А что, если посмотреть на эту проблему с другой стороны? Люди, которые видели, как маленький 6-летний мальчишка совсем не разговаривал, считали его просто глупым ребенком. Коммуникационные навыки очень важны в современном обществе. Человек, не умеющий выражать свои мысли, вряд ли сможет добиться успеха в профессиональной сфере. Вербально-логическое мышление очень необходимо, ведь оно помогает находить решения в трудных жизненных ситуациях.

Упражнения на развитие словесно-логического мышления

Существует огромное количество упражнений для развития разных типов мышления. Для развития вербального мышления рекомендуется использовать логические задачки. К примеру, посмотрите на предметы вокруг вас и попробуйте дать им новые названия (у детей это получается лучше всего). К примеру чашка — выпивалка, ручка — писалка и т. п. Отличное упражнение на развитие вербального мышления – скороговорки. Можно заучивать старые, а можно придумывать новые. Проговаривайте их как вслух, так и про себя.

Очень хорошо помогает в развитии вербального мышления игра в шахматы. Во-первых, в процессе игры, как правило, играющие общаются между собой, а во-вторых, игра заставляет человека думать и просчитывать шаги наперед. Вербальное мышление — это словесное мышление, поэтому любые занятия на развитие его рекомендуется проводить в группе. Можно развивать такое мышление всей семьей. Особенности мышления человека связаны с его знаниями в разных областях. Дискуссии со знакомыми и друзьями помогают не только узнать много новой и полезной информации, но и развить вербальное мышление.

Человеческое мышление очень многогранно. Так и должно быть, ведь каждый из нас ежедневно решает множество самых разнообразных задач и вопросов. Их регулярно подбрасывает нам жизнь. Поэтому мозг находится в постоянной работе, обрабатывая несчётное количество информации.

Может показаться, что, сколько в мире человеческих голов, столько и типов мышления. Однако это не так. Кажущийся хаос поддаётся жёсткой классификации с учётом психических особенностей людей. Поэтому все индивидуальные типы мышления можно объединить в две основные группы. Выражаясь совсем просто – это логики и лирики.

Логикам присуще вербально-логическое мышление. Такие люди всегда концентрируют своё внимание на том, что они говорят, а не как говорят. Они предрасположены к точности, их интересует суть информации, её смысловое ядро. Вновь полученные знания они сразу же сопоставляют с теми, которые уже имеются. В голове у логика всё «разложено по полочкам». Мышление критичное, экономное и последовательное.

В то же время быстрая память не является сильной стороной логического мышления. Человеку нужно время, чтобы всё обдумать, взвесить и вспомнить. Ещё одна примечательная черта – консерватизм. Нужно также указать на слабую эмоциональность подобного типа людей.

Вербально-логическое мышление имеет сильные стороны. Это дотошность, склонность к систематизации, точность, критичность и последовательность. Есть и слабые стороны: медлительность, низкая переключаемость с одного вопроса на другой, повышенное недоверие ко всему новому и необычному.

Лирикам свойственно ассоциативно-образное мышление. Память у таких людей развита ничуть не хуже, чем у логиков. Но она имеет несколько иной характер. Вспоминая что-то одно, лирик тут же воспроизводит в голове и что-то другое. То есть он предрасположен к ассоциативному восприятию действительности.

Это можно ещё обозначить как образное мышление. Его обладатель в равной мере воспринимает и Библию, и учение Блаватской, и философию в целом. Для него имеют одинаковую ценность «Теория относительности», геометрия Эвклида и загадки Лох-Несского чудовища, что абсолютно неприемлемо для людей с логическим складом ума.

Ассоциативно-образное мышление имеет свои плюсы. Это богатое воображение, эмоциональность, гибкость и способность быстро переключаться с одного на другое. Образы воспринимаются цельно, и они неразрывно связаны с окружающей действительностью. У таких людей утром может проснуться цветочная ваза и наполниться светом солнечного мая. Белизна пальцев, печаль с огромными глазами, повергнутый в пыль надломленный тюльпан – это всё лирики.

Однако давайте поговорим об их недостатках. К ним можно отнести непоследовательность в поступках, чрезмерную идеализацию чего-то или кого-то, душевную возбудимость, повышенную ранимость и чрезмерную чувственность. Подобные факторы мешают объективно смотреть на мир, но в то же время делают его необычно интересным и волнующим.

Может создаться мнение, что разные типы мышления взаимоисключают общение их обладателей. Иными словами, лирики и логики не имеют общих точек соприкосновения, а поэтому не могут ужиться друг с другом. Однако практика опровергает подобное суждение. Абсолютно непохожие друг на друга люди живут бок о бок уже много тысяч лет.

Всё дело в том, что такой союз просто необходим для выживания человечества. Обладатели образного мышления делают нашу жизнь духовной и прекрасной. Искусство, живопись, поэзия. Всем этим цивилизация обязана именно лирикам. А вот технический прогресс, рационализм, практичность, наука – прерогатива людей с логическим складом ума.

Иными словами, мы наблюдаем в действии единство и борьбу противоположностей. Это основа всего живого на планете. Нарушение такой гармонии приведёт к гибели. А вот пока она существует, будет существовать и человечество.

live-leader.ru

Развитие словесно-логического мышления.

Мышление – это психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии связей и отношений между предметами и явлениями.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны. Мышление неразрывно связано с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи формируется процесс рассуждения.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса.

Общая линия развития мышления в дошкольном возрасте такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной.

Одна из наиболее ранних форм мышления – наглядно-действенное – возникает в тесной связи с практическими действиями ребенка. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познавательный предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Если в процессе восприятия, пишет Н.Н. Поддъяков, ребенок получает сведения о внешних свойствах вещей (форме, величине, цвете), то наглядно-действенное мышление направлено на выявление хотя и лежащих «на поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Восприятие здесь уже не может достичь результата. «В этом процессе важную роль начинают играть практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них».

В первые три года жизни малыша его интеллектуальная деятельность формируется в плане действия. С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что ребенок сначала манипулирует предметами без учета их специфических особенностей, продукты таких действий случайны. С того времени, как результат его деятельности приобретает некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, это действие приобретает осмысленный характер. Ребенок начинает понимать, что одним предметом можно достать другой, из строительного материала можно построить дом для кукол или гараж для машин и т.д.; таким образом появляются первые интеллектуальные акты ребенка.

Н.Н. Поддъяков считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остается актуальным в детском возрасте. Оно отличается от наглядно –образного и словесно-логического мышления особым способом добывания знаний, недублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старших возрастах оно существует наряду с ними.

В экспериментах А.В. Запорожца, Г.Д. Лукова перед ребенком ставился на столе таз с водой и раскладывались разные предметы, сделанные из металла, целлулоида, дерева и т.п. Экспериментатор показывал на какой-либо предмет и спрашивал, будет этот предмет плавать или потонет, если его опустить в воду. После того как ребенок отвечал на вопрос, ему предлагали опустить предмет в воду. Данная процедура является практическим преобразованием, потому что другого способа определить плавучесть предмета у ребенка нет.

В педагогическом плане формирование у ребенка наглядно-действенного мышления возможно благодаря такой организации обучения, при которой новые, ранее скрытые свойства изучаемого предмета выделяются через практические действия, преобразующими объект.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными образами, а их образами и представлениями.

Наглядно-образное мышление позволяет представить себе реальное действие с объектом и результат этого действия. Образное мышление позволяет решать задачи, где требуется воспроизвести те свойства, которые представимы, наглядны (например, растапливание снега на огне).

Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а, кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения различных задач.

Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж.Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

В дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Особенно проявляется эта особенность мышления дошкольника в процессе понимания ими иносказательной речи.

«Буря плачет , как дитя», - слышит Игорь и сразу задает вопрос: «А где у нее глазки?».

«Почему ты говоришь «добрый день», разве он тебе что-нибудь подарил?»

Такие рассуждения характерны для детей среднего дошкольного возраста. Однако конкретность образов проявляется и в более поздние периоды жизни ребенка, в частности младшем школьном возрасте. Так, при разгадывании загадок дети дошкольного и младшего школьного возраста, не умея сопоставить все условия, которые даны в формулировке загадки, ориентируются только на некоторые из них, вызывающие наиболее яркие и знакомые образы. Прослушав загадку «Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят» (глаза), дети шестого года жизни рассуждают: «Потому что они слепые», «Они поссорились и так...». Загадку «Холодно – лежит. Солнце пригреет – бежит. Прозрачное, а не стекло. Согреешь – собрать не успеешь» (лед) дети отгадывают так: «Дед Мороз» («Он бежит от солнца, когда оно весной греет»). Постепенно конкретные образы предметов приобретают более обобщенный характер. В конце дошкольного возраста у ребенка проявляется возможность отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами – мышление приобретает характер наглядно-схематического

Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж.Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которого связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, то не поставить для себя прибор.

На уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, подчинен ему. Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления логическим мышлением связано со свободным переносом начала координат, системы отсчета – децентрацией мышления: происходит овладение мерой понятиями обратимости, сохранения. Это позволяет построить систему отношений, независимых по отношению к собственному «Я».

Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольников в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка.

Третьей формой интеллектуальной деятельности является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Вначале дошкольник начинает понимать, что предмет можно обозначить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Развитие речи способствует осознанию ребенком процесса и результата решения какой-либо задачи, позволяет заранее планировать свои действия. Слово обобщает объективные свойства и соотношения предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дает возможность перенести найденные действия в другие, существенно сходные условия, но слово пока не используется им как самостоятельно средство мышления. Дети иногда справляются с возникающими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия. Так, дошкольники 4-5 лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали.

Как показывают наблюдения за детьми и специальные психологические исследования, что дошкольник постепенно начинает использовать в процессе решения задач логические формы мышления. Под руководством взрослого он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. Так, например, дети старшего дошкольного возраста могут верно решать задачи, подобные «задачам Пиаже», если они обучаются определять количество при помощи измерения.

«Перед Сережей (5,3) на столе два стеклянных стаканчика одинаковой формы, в которых налито неодинаковое количество воды. Экспериментатор просит выбрать себе стаканчик воды.

Эксп.: Вот это будет твоя вода, а это моя. У кого больше воды? У тебя или у меня?

Сережа: У меня.

Эксп. (выбирает узкий высокий стакан и переливает свою воду в этот стакан.Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше): У кого больше воды?

Сережа: У меня. Этот стаканчик тоненький и большой, и вода поднялась. Воды больше у меня.

Эксп.: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Сережа. Надо ваше воду перелить, где она была, и тогда будет видно, что у меня больше».

Дж. Брунер также установил, что если пяти-шестилетних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, тренировать в обратном направлении, например, из «колбаски» снова сделать шарик и при этом ставить перед ребенком вопрос: «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у большинства детей обнаруживается понимание принципа сохранения.

Дошкольники начинают устанавливать причинно-следственные связи, которые являются важнейшим видом сложных и скрытых связей и отношений предметов и явлений окружающего мира. В одном из экспериментов старшим дошкольникам поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет ли предмет плавать или утонет, если его опустить в воду.

Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок: Он потонет, он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок: Он будет плавать. Он деревянный.

Эксп.: А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок: Это я так сказал, Деревянные все равно будут плавать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку.

Ребенок: Она потонет. Она железная.

Экспериментатор бросает коробочку в воду. Она плавает.

Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее): Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот пустое дерево тоже плавает.

Приобретя некоторые знания о причинах явлений, ребенок может критически относится к высказываниям взрослых, содержащих, по мнению ребенка, недостаточно точные сведения о каком-либо явлении.

Увидев на реке снег, Наташа спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» - «Из воды» - «А как?» - «замерзла – и снег». – «Неправда, тогда лед. Не знаешь, не нужно детям объяснять».

С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Поддъяков подчеркивали, что в процессе установления детьми старшего дошкольного возраста определенных зависимостей между объектами и явлениями чрезвычайно важную роль играет осознание проблемной ситуации, т.е. ситуации, которая требует специального решения. Мышление начинает использоваться ребенком для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности, об этом говорят и вопросы шести-семилетних детей.

« А что внутри земли? А как кровь течет? А если обезьянку у нас дома поселить, она в человека превратится? А звезды умирают или живут всегда? А как это – бесконечно?»

Однако надо подчеркнуть, что логическое мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем его мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению он значительно более точно решает конкретные задачи, с которыми сталкивается в игре, конструировании, общении окружающими, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления дошкольника.

Вопросы и учебно-методические задания

1. В чем заключается сущность эгоцентризма ребенка?

Ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которого связано с ним самим, с его «Я». Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены.

2.Какие формы мышления характерные для дошкольника?

Наглядно-образное и логическое.

3. Проследите динамику форм мышления в дошкольном возрасте.

1.Решите психологические задачи:

Саша (6 л.) по комнате возил машину. От резкого движения машина закатилась под диван. Мальчик пришел на кухню и сказал маме: «Дай щетку!» На вопрос мамы, зачем ему нужна щетка, ответил: «Машинка под диван укатилась, ее надо достать».

Какой вид мышления продемонстрировал мальчик?

Логическое.

Какое значение данный вид мышления имеет для психического развития ребенка?

Саша установил причинно-следственную связь. Машина закатилась под диван, ее нужно достать длинным предметом. Теперь он более самостоятельный так как может сам исправить свою ошибку.

Расставляя фигурки на фоне дома, лена (5 л. 2 мес.) говорит: «Эта тетя пришла домой, а эта тетя ее тут встречает…А эта девочка сидит тут и кричит: «Тетя пришла!».

Какой вид мышления свойственен Лене?

Наглядно-образный.

2. Составьте консультацию для родителей «Развитие творческого мышления дошкольников».

infopedia.su

что это, как развить (методы и упражнения для тренировки)

Все знают, что такое логическое мышление, но сформулировать эту концепцию не всегда просто. Мысленная активность — это увлекательное и многоплановое движение вперед. Логика необходима человеку, это своеобразный механизм для изучения, в первую очередь, себя и окружающего мира. Помощниками в этом нелегком труде выступают органы чувств, а также работа мысли.

Без логического мышления невозможно сформировать умственный процесс так, чтобы исходя из реального восприятия действительности получить истинные заключения. Логика по сути изучает и законы умственного развития и рассуждения, а также формирует их.

Виды логического мышления

Словесно-логическое

Словесно-логический вид мышления дает возможность правильно мыслить, уметь грамотно говорить, виртуозно владеть своим языком и речью. Он помогает при ведении дискуссий и даже споров.

Пожалуй, каждый человек хотя бы один раз в жизни попадал в ситуацию, когда не мог выразить те чувства и мысли, которые красиво выстраивались в голове. Выходит, что развитие работы мысли и слова — это не роскошь, а средство общения в информационном веке.

Абстрактно-логическое

Абстрактно-логическое мышление стоит выше чувственного опыта. Оно, опираясь лишь на рассудок, пытается определить сущность объективной реальности. Уровень впечатлений, воззрений и оценок серьезно не рассматривается. Другими словами — это кульминационная форма познания окружающего мира.

Образно-логическое

Образно-логическое мышление обусловливается воображением, которое помогает наиболее явно и толково восстановить параметры предмета или действия. Оно формируется в детстве, начиная с полутора года.

Важно! Приемы логического познания мира развивают логику, изобретательность и так далее. Упражнения, помогающие развить словесно-логического мышления дают возможность держать связь между речью и мышлением.

Таких мастер-классов великое множество, особенно в интернете.

Для тренировки памяти необходима:

обобщенность;
опосредованность.

Получается, что развитие логического мышления зависит от процесса суммированного и опосредованного (посредством умозаключений) отображения сущности. Суть мышления заключается во взаимодействии мыслительных процессов с представлениями во внутренней картине мира. Такие упражнения позволяют сооружать меняющийся образ мира.

Своеобразие познания заключается в следующем:

оно позволяет глубоко понять законы существующего мира;
вникает в меняющийся, динамичный мир;
угадывает будущее, строит планы;
опирается на знания, накопленные в течение жизни;
истекает из живого наблюдения, но не сливается с ним.

Различают три вида логического мышления:

понятие;
суждение;
умозаключение.

Понятие — это ничто иное, как особый механизм ума, мысли. Суждение — это базис на который основывается работа мысли, в свою очередь, либо объединяющая, либо нет предметы и явления. Суждения могут быть:

правильными;
ошибочными;
тотальными;
индивидуальными;
нехарактерными.

Важно! Умозаключение — вывод, обобщение, которое человек извлекает из предыдущих рассуждений.

Развиваем логику и мышление

Полагается также классифицировать способы познания по характерным чертам:

степени формирования;
направления задач;
по доскональности;
по нетривиальности;
по образу и функциям мышления;

Важно! Степень развития зависит от образа, действия, логики и абстрактной логики. Умственный процесс наглядно проявляет себя как в теории, так и на практике. Доскональный (развернутый) процесс работы мысли зависит от степени дискурсивности (аналитичности) и интуитивности.

Аналитичность — это, в первую очередь, рассуждение, которое имеет четкую последовательность во времени. Интуитивность базируется на эмоциональных восприятиях, не имеет четких периодов, быстро проходит и так далее.

По степени непривычности и экзотичности различают два вида развития мысли:

репродуктивное:
творческое или продуктивное.

Репродуктивный или самовоспроизводящий образ мысли невозможно представить без образов и представлений, которые берутся из реальных источников. Творческая работа мысли базируется на изобретательном воображении.

По степени достижения мышление бывает:

наглядное;
вербальное.

Наглядное полагается на внешний вид и свои представления, а вербальное действует абстрактными схемами, конструкциями.

По своим действиям умственный процесс разделяется на:

критичный;
творческий.

Запомните! Критичный направлен на выявление недостатков во взглядах других людей. Творческая работа мысли открывает неизвестные знания. Это формирование собственных идей, а не осуждение чужих оценок и соображений.

Развитие логического мышления (упражнения для тренировки)

Каждый член общества мыслит по-своему, индивидуально, в этом проявляется его особенность, а также это зависит от:

плодотворности ума;
независимости;
размаха;
масштабности;
сговорчивости;
стремительности;
созидания;
критичности;
смекалистости.

И это еще не все критерии. Многие задают вопросы как развить логическое мышление. Для этого как нельзя лучше подходит начать самостоятельно мыслить. По сути совершенствование логики подвластно умению заметить, различить, поставить себе задачу и решить ее собственными силами.

Гибкость умственного познания заключается в способности принять новое решение, поменять заранее намеченный путь, если в этом есть необходимость. Инертность мыслительного процесса проявляется в склонности использовать штампы, привычные ходы действия. При инертном развитии ума, бывает трудно переключиться от одной системы действия к другой.

Стремительность, с какой совершенствуется логика, зависит от тех упражнений, которые необходимы для ее тренировки. Масштабность ума охватывает огромный круг проблем. А вот глубина умственного познания зависит от умения взглянуть в корень предметов, явлений, действий и так далее.

Для того чтобы выдерживать порядок в мыслях необходимо развивать последовательность мышления. Критичность — это особый вид мышления, который дает возможность реально и даже более чем дать оценку результата умственной деятельности. Критичность находит слабые и сильные стороны умственной деятельности, может обосновать истинность собственных суждений и так далее.

Устойчивость мышления базируется на уже известных законах и регулярности. Все эти качества формируются и меняются с течением жизни. Зная свои индивидуальные способности можно их корректировать и развивать.

Важно! Каждый, кто виртуозно применяет особые приемы для развития логики становится более внимательным, мыслит ясно и четко.

Для таких людей не трудно сконцентрировать внимание, усвоить суть материала. Они посвящают тренировке памяти много времени, им легче добиться собственной цели, работать. Вывод следующий: развиваем логику — живем полноценно и творчески.

Статьи по теме:

www.pamyatinet.ru

Словесно-логическое мышление — Мегаобучалка

При переходе от первой ко второй половине дошкольного детства внутренняя позиция как возрастное новообразование становится условной. Она начинает соотноситься с другой внутренней позицией и выражать себя через нее. При этом осознаются преобразования, позволяющие одну внутреннюю позицию превратить в другую. Условная внутренняя позиция может быть названа схематической позицией, так как ее внутреннее содержание отходит на задний план, а на поверхность выплывают структурные особенности той или иной деятельности. Так, например, в развитии игры происходит переход от ролевой игры к игре-переименованию; при этом роль превращается в схематическую позицию, теряя конкретность, но обретая структурность и в силу ее связности — внеситуативность.

Следствием превращения внутренней позиции в условную, т. е. относительную, выступает отрыв от конкретной действительности, раздвоение деятельности на саму деятельность и ее внутренний план. Внутренний, или умственный, план деятельности преобразует ее в планируемую, контролируемую и оцениваемую. Благодаря условности внутренней позиции возникает особое свойство человеческого сознания, именуемое рефлексией. Образность, как таковая, отходит на задний план, уступая место словесной регуляции поведения. Поэтому новый вид мышления называется словесным. Проблема связности и непротиворечивости суждений выступает здесь на первый план. Соответственно данный вид мышления называют логическим. Его определяют даже как понятийный на ранних стадиях его развития, однако проводить слишком дальние связи вряд ли целесообразно. У детского мышления на данной стадии развития есть своя специфика, и именно она определяет его, а не то понятийное содержание, которое появится позднее. Термин «словесно-логическое» уже является данью более поздним видам мышления, и мы им пользуемся условно, поскольку возрастная специфика развития личности ребенка еще требует специальных исследований.

Если ребенку 6 лет предложить задачу на расположение предметов на игрушечном ландшафте точно так же, как на другом образце, повернутом по отношению к исходному на 90°, это вызовет у него большие затруднения. Данное явление, связанное с неспособностью ребенка мысленно встать на стороннюю позицию и с нее оценить свою собственную, было названо Ж. Пиаже «эгоцентризмом». Точно так же если ребенку предложить сосчитать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя в список не включает, так как его исходная позиция лежит не «вне семьи», а «внутри нее».

Однако словесно-логическое мышление выступает не только в задачах социального плана. В качестве примера можно описать небольшой опыт по оценке детьми объема множества. Если ребенку протянуть две руки со сжатыми пальцами и спросить, одинаковое ли количество пальцев на руках, он даст положительный ответ. Однако если пальцы на одной руке раздвинуть, то ребенок укажет на эту руку, считая, что на ней пальцев больше. На вопрос «почему?» отвечает, что на руке, где пальцы сжаты, есть только пальцы, а на руке с раздвинутыми пальцами еще и промежутки между ними. Таким образом, промежуток между оцениваемыми элементами также входит в оценку объема. Если, далее, уменьшать постепенно количество незагнутых пальцев параллельно на обеих руках, поведение ребенка остается тем же до тех пор, пока на руках не останется по одному пальцу, на которые ребенок, несколько замявшись, говорит, что «здесь одинаково». Таким образом, ребенок обнаруживает явные ошибки в логике, которые исчезают только к седьмому году жизни. Своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной задаче выступает и при необходимости классифицировать предметы. Л. С. Выготский приводил в качестве иллюстрации такой случай объединения предметов. Перед шестилетним ребенком в игре «четвертый лишний» находились четыре картинки с изображением чашки, стакана, блюдца и куска хлеба. Если школьники откладывают в сторону изображение хлеба и говорят, что остальные картинки можно оставить, потому что на них изображена посуда, то малыш поступает иначе.

ребенка. Требуется же решение задачи с отстраненной позиции, несобственной, в которой работает своя логика. Поэтому вопрос правильности решения задачи упирается не в логику, а во внутреннюю позицию, которая должна быть отстраненной, оторванной от ситуации, а значит — условной.

В знакомой с детства сценке из «Золотого ключика» Мальвина дает урок арифметики Буратино:

«— У вас в кармане два яблока... Буратино хитро подмигнул:

— Врете, ни одного...

— Я говорю,— терпеливо повторила девочка,— предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

— Два!

— Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился,— так здорово подумал:

— Два.

— Почему?

— Я не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!»

Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте является способность видеть относительность той или иной логической системы, способность рассуждать в условно заданной системе логики и избегать противоречий, связанных с относительностью системы отсчета.

Конечно, поведение ребенка влюбом возрасте логично, ибо оно определяется, если пользоваться геометрическими аналогиями, его системой координат. В качестве последней выступает его способ видения мира, все более усложняющийся с возрастом. Поэтому и логические противоречия возникают на стыке разновозрастных систем логики. Соответственно деление мышления на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое относится к возрастному периоду от 2 до 7 лет. До этого периода и после него имеют место другие виды мышления, потому что, как писал Дж. Брунер, наблюдаются иные способы репрезентации, т. е. представления мира в сознании ребенка.

Равно как в других видах мышления выделялись два этапа развития, так и здесь мы говорим о двух способах преобразования одной внутренней позиции в другую. На первом этапе речь идет о том, что такое преобразование совершается помимо ребенка, а он является всего лишь свидетелем его, фиксирующим данный факт и делающим выводы. В качестве примера можно привести ситуацию эксперимента, когда перед ребенком ставится задача пройти по комнате так, чтобы экспериментатор не видел прикрепленный у него на груди значок. До 5 лет дети вообще не понимают смысла задачи; после 5 и до 6 лет ребенок ведет себя правильно только в том случае, если взрослый говорит вслух, видит он или не видит значок; и только после 6 лет ребенок проходит по комнате, самостоятельно соотнося положение значка на груди с положением экспериментатора в комнате. Таким образом, на первой стадии, с 5 до 6 лет, на необходимость преобразования одной позиции в другую указывает взрослый, а затем, на второй стадии, с6 лет и старше, ребенок сам производит это соотнесение, самостоятельно преобразуя одну позицию в другую. Разумеется, точных возрастных границ провести нельзя, потому что слишком велики индивидуальные вариации, однако определенная возрастная закономерность здесь наблюдается.

Особого внимания заслуживают формирующие эксперименты, ускоряющие возрастной переход от одного типа мышления к другому. Однако им нельзя придавать очень большого значения, так как их влияние на возрастные новообразования до конца не выяснено. Не вызывает сомнений возможность раннего формирования у детей способности решения задач Пиаже, дифференцирующих соседние уровни развития интеллекта. Однако, как бы там ни было, существуют возрастные ограничения. Конечно, изучив процесс перестройки мышления, можно управлять им, но это управление в любом случае должно подчиняться общим закономерностям психического развития.

Таким образом, возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Возрастной переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению может быть ускорен путем создания условий, обеспечивающих формирование необходимых компонентов умственной деятельности.

megaobuchalka.ru

Словесно-логическое мышление

При переходе от первой ко второй половине детского детства внутренняя позиция как возрастное новообразование становится условной. Она начинает соотноситься с другой внутренней позицией и выражать себя через нее. При этом осознаются преобразования, позволяющие одну внутреннюю позицию превратить в другую. Условная внутренняя позиция может быть названа схематической позицией, так как ее внутреннее содержание отходит на задний план, а на поверхность выплывают структурные особенности той или иной деятельности. Так, например, в развитии игры происходит переход от ролевой игры к игре-переименованию; при этом роль превращается в схематическую позицию, теряя конкретность, но обретая структурность и в силу ее связности — внеситуативность.

Проблема связности и непротиворечивости суждений выступает здесь на первый план. Соответственно данный вид мышления называют логическим. Его определяют даже как понятийный на ранних стадиях его развития, однако проводить слишком дальние связи вряд ли целесообразно. У детского мышления на данной стадии развития есть своя специфика, и именно она определяет его, а не то понятийное содержание, которое появится позднее. Термин «словесно-логическое» уже является данью более поздним видам мышления, и мы им пользуемся условно, поскольку возрастная специфика развития личности ребенка еще требует специальных исследований.

Если ребенку шести лет предложить задачу на расположение предметов на игрушечном ландшафте точно так же, как на другом образце, повернутом по отношению к исходному на 90°, это вызовет у него большие затруднения. Данное явление, связанное с неспособностью ребенка мысленно встать на стороннюю позицию и с нее оценить свою собственную, было названо Ж. Пиаже «эгоцентризмом ». Точно так же если ребенку предложить сосчитать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя в список не включает, так как его исходная позиция лежит не «вне семьи», а «внутри нее».

В эксперименте, описанном Д. Б. Элькониным, детям предлагалась ролевая игра, а затем предлагалось переименование ролей в этой игре. В результате «кондуктора » стали называть «вожатым», а «вожатого» — «кондуктором». Это привело к тому, что дети младше 5 лет вообще отказались играть, не приняв условности. Здесь налицо возможность контроля своей речи, дешифровки «вожатого» в «кондуктора», а «кондуктора» — в «вожатого»1. Однако словесно-логическое мышление выступает не только в задачах социального плана. В качестве примера можно описать небольшой опыт по оценке детьми объема множества. Если ребенку протянуть две руки со сжатыми пальцами и спросить, одинаковое ли количество пальцев на руках, он даст положительный ответ. Однако если пальцы на одной руке раздвинуть, то ребенок укажет на эту руку, считая, что на ней пальцев больше. На вопрос «почему?» отвечает, что на руке, где пальцы сжаты, есть только пальцы, а на руке с раздвинутыми пальцами еще и промежутки между ними.

Таким образом, промежуток между оцениваемыми элементами также входит в оценку объема. Если, далее, уменьшать постепенно количество незагнутых пальцев параллельно на обеих руках, поведение ребенка остается тем же до тех пор, пока на руках не останется по одному пальцу, на которые ребенок, несколько замявшись, говорит, что «здесь одинаково».Таким образом, ребенок обнаруживает явные ошибки в логике, которые исчезают только к седьмому году жизни. Своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной задаче выступает и при необходимости классифицировать предметы. Л. С. Выготский приводил в качестве иллюстрации такой случай объединения предметов. Перед шестилетним ребенком в игре «четвертый лишний» находились четыре картинки с изображением чашки, стакана, блюдца и куска хлеба. Если школьники откладывают в сторону изображение хлеба и говорят, что остальные картинки можно оставить, потому что на них изображена посуда, то малыш поступает иначе.

Он руководствуется мотивами практической, житейской целесообразности. Он откладывает рисунок стакана: «Если я буду завтракать, то молочко налью в чашку, а хлебом буду закусывать. А стакан здесь не нужен, он лишний». С логической стороны здесь все безупречно, но только в рамках собственной, эгоцентрической позиции ребенка. Требуется же решение задачи с отстраненной позиции, несобственной, в которой работает своя логика. Поэтому вопрос правильности решения задачи упирается не в логику, а во внутреннюю позицию, которая должна быть отстраненной, оторванной от ситуации, а значит — условной. В знакомой с детства сценке из «Золотого ключика» Мальвина дает урок арифметики Буратино.

— У вас в кармане два яблока... Буратино хитро подмигнул: — Врете, ни одного... — Я говорю, — терпеливо повторила девочка, — предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок? -Два. — Подумайте хорошенько. Буратино сморщился, — так здорово подумал. — Два... — Почему? — Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

У Буратино неотразимая логика, но логика собственная, не связанная с задачей. Поэтому ход его рассуждений и оценивается как детский. В опытах О. М. Концевой ребенку предлагалось закончить задачку, придумав к ней вопрос: «Ехали шесть танков, два сломались...» Ребенок продолжал: «Их починили, и они поехали дальше». Ребенок прав, в логике ему не откажешь, но оказывается, что логика одной позиции оборачивается алогичностью другой, и наоборот. Только условность внутренней позиции позволяет преодолеть эти противоречия, совмещая одну логику с другой, указывая линию водораздела между разными логиками. Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем детском возрасте является способность видеть относительность той или иной логической системы, способность рассуждать в условно заданной системе логики и избегать противоречий, связанных с относительностью системы отсчета.

Конечно, поведение ребенка в любом возрасте логично, ибо оно определяется, если пользоваться геометрическими аналогиями, его системой координат. В качестве последней выступает его способ видения мира, все более усложняющийся с возрастом. Поэтому и логические противоречия возникают на стыке разновозрастных систем логики. Соответственно деление мышления на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое относится к возрастному периоду от 2 до 7 лет. До этого периода и после него имеют место другие виды мышления, потому что, как писал Дж. Брунер (1981), наблюдаются иные способы репрезентации, т. е. представления мира в сознании ребенка.

Таким образом на первой стадии, с 5 до 6 лет, на необходимость преобразования одной позиции в другую указывает взрослый, а затем на второй стадии, с б лет и старше, ребенок сам производит это соотнесение, самостоятельно преобразуя одну позицию в другую. Разумеется, точных возрастных границ провести нельзя, потому что слишком велики индивидуальные вариации, однако определенная возрастная закономерность здесь наблюдается.

Таким образом, возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно- логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Возрастной переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению может быть ускорен путем создания условий, обеспечивающих формирование необходимых компонентов умственной деятельности.

www.detzdrav.com

Словесно-логическое мышление

скачать Словесно-логическое мышление.

Cловесно-логическое мышление представляет собой совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами.

Упражнение №11 "Систематизация".

Упражнение направлено на развитие умения систематизировать слова по определенному признаку.

"Скажите, какие ягоды вы знаете?

Сейчас я буду называть слова, если среди них вы услышите слово, обозначающее ягоду, то хлопните в ладоши".

Слова для предъявления - капуста, земляника, яблоко, груша, смородина, малина, морковь, клубника, картофель, укроп, черника, брусника, слива, клюква, абрикос, кабачок, апельсин.

"Сейчас я буду называть слова, если услышите слово, относящееся к ягодам, хлопните один раз, если к фруктам - два раза".

(Слова можно использовать те же самые, можно придумать другие.)

В качестве основания для систематизации может быть тема - инструменты, мебель, одежда, цветы и т.д.

"Скажи, чем похожи по вкусу? цвету? величине?

лимон и груша

малина и земляника

яблоко и слива

смородина и крыжовник

Чем отличаются по вкусу? цвету? величине?"

Упражнение №12. "Раздели на группы".

"Как ты думаешь, на какие группы можно разделить эти слова? Саша, Коля, Лена, Оля, Игорь, Наташа.

Какие группы можно составить из этих слов: голубь, воробей, карп, синица, щука, снегирь, судак". Упражнение №13. "Подбери слова".

1) "Подбери как можно больше слов, которые можно отнести к группе дикие животные (домашние животные, рыбы, цветы, погодные явления, времена года, инструменты и т.д.)".

2) Другой вариант этого же задания.

"Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу:

мяч мебель

тополь цветок

шкаф насекомые

тарелка дерево

пальто одежда

муравей посуда

щука игрушка

Подобные задания развивают у ребенка способность выделять родовые и видовые понятия, формируют индуктивное речевое мышление.

Упражнение №14. "Найди общее слово".

В этом задании содержатся слова, которые объединены общим смыслом. Этот их общий смысл нужно постараться передать одним словом. Упражнение направлено на развитие такой функции, как обобщение, а также способность к абстракции.

"Каким общим словом можно назвать следующие слова:

1. Вера, Надежда, Любовь, Елена

2. а, б, с, в, н

3. стол, диван, кресло, стул

4. понедельник, воскресенье, среда, четверг

5. январь, март, июль, сентябрь".

Слова для нахождения обобщающего понятия можно подобрать из любых групп, более или менее конкретных. Например, обобщающим может быть слово "весенние месяцы", а может быть "месяцы года" и т.д.

Более сложный вариант упражнения содержит только два слова, для которых необходимо найти общее понятие.

"Найди, что общего у следующих слов:

а) хлеб и масло (еда)

б) нос и глаза (части лица, органы чувств)

в) яблоко и земляника (плоды)

г) часы и градусник (измерительные приборы)

д) кит и лев (животные)

е) эхо и зеркало (отражение)" Подобные упражнения стимулируют мышление ребенка к поиску обобщающего основания. Чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.

Очень эффективным с точки зрения развития обобщающей функции является следующее упражнение.

Логические задачи.

Логические задачи - особый раздел по развитию словесно-логического мышления, включающий в себя целый ряд разнообразных упражнений.

Логические задачи предполагают осуществление мыслительного процесса, связанного с использованием понятий, логических конструкций, существующих на базе языковых средств.

В ходе такого мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и как следствие формулируется умозаключение.

Как отмечал С.Л.Рубинштейн, "в умозаключении... знание добывается опосредованно через знание без каких-либо заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта".

Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему, когда посылки и заключение являются суждениями одинаковой общности) умозаключения.

Традуктивное умозаключение можно использовать в качестве первой ступени обучения умению решать логические задачи. Это задачи, в которых по отсутствию или присутствию одного из двух возможных признаков у одного из двух обсуждаемых объектов следует вывод о, соответственно, присутствии или отсутствии этого признака у другого объекта. Например, "у Наташи собачка маленькая и пушистая, у Иры - большая и пушистая. Что в этих собачках одинаковое? разное?" Задачи для решения. 1. Саша ел яблоко большое и кислое. Коля ел яблоко большое и сладкое. Что в этих яблоках одинаковое? разное? 2. Маша и Нина рассматривали картинки. Одна девочка рассматривала картинки в журнале, а другая девочка - в книжке. Где рассматривала картинки Нина, если Маша не рассматривала картинки в журнале? 3. Толя и Игорь рисовали. Один мальчик рисовал дом, а другой - ветку с листьями. Что рисовал Толя, если Игорь не рисовал дом? 4. Алик, Боря и Вова жили в разных домах. Два дома были в три этажа, один дом был в два этажа. Алик и Боря жили в разных домах, Боря и Вова жили тоже в разных домах. Где жил каждый мальчик? 5. Коля, Ваня и Сережа читали книжки. Один мальчик читал о путешествиях, другой - о войне, третий - о спорте. Кто о чем читал, если Коля не читал о войне и о спорте, а Ваня не читал о спорте? 6. Зина, Лиза и Лариса вышивали. Одна девочка вышивала листочки, другая - птичек, третья - цветочки. Кто что вышивал, если Лиза не вышивала листочки и птичек, а Зина не вышивала листочки? 7. Мальчики Слава, Дима, Петя и Женя сажали плодовые деревья. Кто-то из них сажал яблони, кто-то - груши, кто-то - сливы, кто-то - вишни. Что сажал каждый мальчик, если Дима не сажал сливы, яблони и груши, Петя не сажал груши и яблони, а Слава не сажал яблони? 8. Девочки Ася, Таня, Ира и Лариса занимались спортом. Кто-то из них играл в волейбол, кто-то плавал, кто-то бегал, кто-то играл в шахматы. Каким спортом увлекалась каждая девочка, если Ася не играла в волейбол, в шахматы и не бегала, Ира не бегала и не играла в шахматы, а Таня не бегала? Эти восемь задач имеют три степени сложности. Задачи 1-3 - самые простые, для их решения достаточно оперировать одним суждением. Задачи 4-6 - второй степени сложности, поскольку при их решении необходимо сопоставить два суждения. Задачи 7 и 8 - самые сложные, т.к. для их решения нужно соотнести три суждения. Обычно трудности, возникающие при решении задач с 4 по 8, связаны с невозможностью удержать во внутреннем плане, в представлении все обстоятельства, указанные в тексте, и они путаются, поскольку не пытаются рассудить, а стремятся увидеть, представить правильный ответ. Эффективен в этом случае прием, когда ребенок имеет возможность опираться на наглядные представления, помогающие ему удержать все текстовые обстоятельства. Например, взрослый может сделать картинки домиков (задача № 4). А затем с опорой на них проводить рассуждение такого типа: "Если Алик и Боря жили в разных домах, то в каких из нарисованных они могли бы жить? А почему не в первых двух? и т.д.

Графическое отражение структуры хода рассуждения помогает ребенку уяснить общий принцип построения и решения задач такого типа, что в последующем делает успешной мыслительную деятельность ребенка, позволяя справляться с задачами более сложной структуры.

Следующий вариант задач содержит следующее исходное положение: если даны три объекта и два признака, одним из которых обладают два объекта, а другим один, то, зная, какие два объекта отличаются от третьего по указанным признакам, можно легко определить, каким признаком обладают первые два. При решении задач подобного типа ребенок учится совершать следующие мыслительные операции: - делать вывод об идентичности двух объектов из трех по указанному признаку. Например, если в условии сказано, что Ира и Наташа и Наташа с Олей вышивали разные картинки, то понятно, что Ира и Оля вышивали одинаковую; - делать вывод о том, каков тот признак, по которому эти два объекта идентичны. Например, если в задаче сказано, что Оля вышивала цветок, следовательно, Ира тоже вышивала цветок; - делать окончательный вывод, т.е. исходя из того, что уже известны два объекта из четырех, которые идентичны по одному из двух данных в задаче признаков, ясно, что другие два объекта идентичны по другому из двух известных признаков. Так, если Ира и Оля вышивали цветок, то другие две девочки, Наташа и Оксана, вышивали домик. Задачи для решения. 1. Две девочки сажали деревья, а одна - цветы. Что сажала Таня, если Света с Ларисой и Лариса с Таней сажали разные растения? 2. Три девочки нарисовали двух кошек и одного зайца, каждая по одному животному. Что нарисовала Ася, если Катя с Асей и Лена с Асей нарисовали разных животных? 3. Два мальчика купили марки, один - значок и один - открытку. Что купил Толя, если Женя с Толей и Толя с Юрой купили разные предметы, а Миша купил значок? 4. Два мальчика жили на одной улице, а два - на другой. Где жили Петя и Коля, если Олег с Петей и Андрей с Петей жили на разных улицах? 5. Две девочки играли в куклы, а две - в мяч. Во что играла Катя, если Алена с Машей и Маша со Светой играли в разные игры, а Маша играла в мяч? 6. Ира, Наташа, Оля и Оксана вышивали разные картинки. Две девочки вышивали цветок, две - домик. Что вышивала Наташа, если Ира с Наташей и Наташа с Олей вышивали разные картинки, а Оксана вышивала домик? 7. Мальчики читали разные книги: один - сказки, другой - стихи, двое других - рассказы. Что читал Витя, если Леша с Витей и Леша с Ваней читали разные книги, Дима читал стихи, а Ваня с Димой тоже читали разные книги? 8. Две девочки играли на пианино, одна на скрипке и одна на гитаре. На чем играла Саша, если Юля играла на гитаре, Саша с Аней и Марина с Сашей играли на разных инструментах, а Аня с Юлей и Марина с Юлей тоже играли на разных инструментах? 9. Две девочки плыли быстро и две медленно. Как плыла Таня, если Ира с Катей и Ира с Таней плыли с разной скоростью, Света плыла медленно, а Катя со Светой тоже плыли с разной скоростью? 10. Два мальчика сажали морковь и два - картошку. Что сажал Сережа, если Володя сажал картофель, Валера с Сашей и Саша с Володей сажали разные овощи, а Валера с Сережей тоже сажали разные овощи? Задачи на сравнение. В основе этого типа задач лежит такое свойство отношения величин объектов, как транзитивность, состоящее в том, что если первый член отношения сравним со вторым, а второй с третьим, то первый сравним с третьим.

Начинать обучение решению таких задач можно с самых простых, в которых требуется ответить на один вопрос и которые опираются на наглядные представления.

1. "Галя веселее Оли, а Оля веселее Иры. Нарисуй рот Иры. Раскрась красным карандашом рот самой веселой девочки.

Кто из девочек самый грустный?

2. "Волосы у Инны темнее, чем у Оли. Волосы у Оли темнее, чем у Ани. Раскрась волосы каждой девочки. Подпиши их имена. Ответь на вопрос, кто светлее всех?"

3. "Толя выше Игоря, Игорь выше Коли. Кто выше всех? Покажи рост каждого мальчика".

Условия задач различаются не только по количеству информации, в которой нужно разобраться, но и по ее наблюдаемым особенностям: виды отношений, разные имена, поставленный по-разному вопрос. Особое значение имеют "сказочные" задачи, в которых отношения между величинами построены таким образом, каких в жизни не бывает. Важно, чтобы ребенок смог отвлечься от жизненного опыта и пользовался теми условиями, какие даются в задаче.

Варианты задач. 1. Саша грустнее, чем Толик. Толик грустнее, чем Алик. Кто веселее всех? 2. Ира аккуратнее, чем Лиза. Лиза аккуратнее, чем Наташа. Кто самый аккуратный? 3. Миша сильнее, чем Олег. Миша слабее, чем Вова. Кто сильнее всех? 4. Катя старше, чем Сережа. Катя младше, чем Таня. Кто младше всех? 5. Лиса медлительнее черепахи. Лиса быстрее, чем олень. Кто самый быстрый? 6. Заяц слабее, чем стрекоза. Заяц сильнее, чем медведь. Кто самый слабый? 7. Саша на 10 лет младше, чем Игорь. Игорь на 2 года старше, чем Леша. Кто младше всех? 8. Ира на 3 см ниже, чем Клава. Клава на 12 см выше, чем Люба. Кто выше всех? 9. Толик намного легче, чем Сережа. Толик немного тяжелее, чем Валера. Кто легче всех? 10. Вера немного темнее, чем Люда. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех? 11. Леша слабее, чем Саша. Андрей сильнее, чем Леша. Кто сильней? 12. Наташа веселее, чем Лариса. Надя грустнее, чем Наташа. Кто самый грустный? 13. Света старше, чем Ира, и ниже, чем Марина. Света младше, чем Марина, и выше, чем Ира. Кто самый младший и кто ниже всех? 14. Костя сильнее, чем Эдик, и медленнее, чем Алик. Костя слабее, чем Алик, и быстрее, чем Эдик. Кто самый сильный и кто самый медлительный? 15. Оля темнее, чем Тоня. Тоня ниже, чем Ася. Ася старше, чем Оля. Оля выше, чем Ася. Ася светлее, чем Тоня. Тоня младше, чем Оля. Кто самый темный, самый низкий и самый старший? 16. Коля тяжелее, чем Петя. Петя грустнее, чем Паша. Паша слабее, чем Коля. Коля веселее, чем Паша. Паша легче, чем Петя. Петя сильнее, чем Коля. Кто самый легкий, кто веселее всех, кто самый сильный? Все рассмотренные нами варианты логических задач направлены на создание условий, в которых существует или существовала бы возможность формирования способности выделять существенные отношения между объектами и величинами. Кроме тех задач, которые были указаны выше, целесообразно предлагать ребенку задачи, в которых отсутствует часть необходимых данных или, наоборот, имеются ненужные данные. Можно также использовать прием самостоятельного составления задач по аналогии с данной, но с другими именами и иным признаком (если в задаче имеется признак "возраст", то это может быть задача про "рост" и т.д.), а также задач с недостающими и избыточными данными. Имеет смысл превращение прямых задач в обратные и наоборот. Например, прямая задача: "Ира выше Маши, Маша выше Оли, кто выше всех?"; в обратной задаче вопрос: "Кто ниже всех?".

Если ребенок успешно справляется со всеми видами предложенных ему задач, целесообразно предлагать задания, связанные с творческим подходом:

- придумать задачу, которая как можно более не похожа на задачу-образец, но построена по единому с ней принципу;

- придумать задачу, которая была бы сложнее, например, содержала бы больше данных, чем образец;

- придумать задачу, которая была бы проще, чем задача-образец, и т.д.

скачать

nenuda.ru

Наглядно-действенное, Наглядно-образное, Словесно-логическое, Теоретическое и Практическое, Творческое, Пралогическое

Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды Мышление: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Различают также Мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Рассмотрим некоторые из этих видов мышления

Наглядно-действенное мышление

Мышление наглядно-действенное — один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы Мышление н.-д., наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка Мышление н.-д. образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека Мышление н.-д. сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Наглядно-образное мышление

Мышление наглядно-образное — один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью Мышления н.-о. наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью Мышления н.-о. является установление непривычных, "невероятных" сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве Мышление н.-о. практически неразличимо с воображением. Мышление н.-о. — один иэ этапов онтогенетического развития мышления.

Словесно-логическое мышление

Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление с.-л. функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре Мышление с.-л. формируются и функционируют различные виды обобщений.

Теоретическое мышление

Мышление теоретическое — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление т. основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Мышление т. отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление т. характерно для научной деятельности.

Практическое мышление

Мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. Мышление п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.

Творческое мышление

Мышление творческое — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление т. отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Пралогическое мышление

Мышление пралогическое — ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина — следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени. Партиципация (сопричастность) событий, смежных во времени и пространстве, служит в Мышлении п. основой для объяснения большинства событий, происходящих в окружающем мире. Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром. При Мышлении п. природные и социальные ситуации осознаются как процессы, происходящие под покровительством и при противодействии незримых сил. Порождением Мышлегием п. является магия как общераспространенная в первобытном обществе попытка влиять на окружающий мир, исходя из сопричастности явлений.

Л. Леви-Брюль не связывал Мышление п. исключительно с ранними этапами формирования общества: он допускал, что элементы Мышлегия п. проявляются и поныне в обыденном сознании (бытовые суеверия, ревность, страх возникают на основе партиципации, а не строго логического мышления). Современные исследователи полагают, что Леви-Брюль преувеличивал значение дологического мышления. В то же время патопсихологи находят элементы Мышления п. у психически больных. Архаизация психики при ее расстройствах представляет особый интерес как для психологии религии, так и для исторической психологии вообще.

hr-portal.ru